Pedagogía orgánica para la transformación educativa y social

Pedagogía orgánica para la transformación educativa y social

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Los seres humanos somos organismos que aprenden. Desde nuestro nacimiento, toda nuestra vida es un constante camino de aprendizaje gracias al cual no solo sobrevivimos sino que logramos relacionarnos con otros individuos y entramos en sociedad. Aprender es, por tanto, un verbo que se prolonga en el tiempo tanto como el verbo vivir.

Sin embargo, el volumen de conocimiento que acumula la sociedad es tal que necesitamos algún tipo de estructura que sistematice ese conocimiento y acelere los procesos de aprendizaje de tal forma que cuando el individuo alcance su madurez domine también los conocimientos y las competencias claves para una buena vida. Ser esa estructura es, históricamente, el sentido de la escuela y de las prácticas sociales que en ellas se realizan.

El problema surge cuando los tiempos de la sociedad y de la escuela se desajustan. Según Juan Ignacio Pozo (y muchos otros), “las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo” y esta asincronía ha convertido ciertas maneras de enseñar en una auténtica pedagogía tóxica. Llega, por tanto, el momento de redefinir nuestra manera de enseñar para ajustarla al período histórico que vivimos, y a esa manera de enseñar, que no es nueva pero sí quiere ser renovadora, la llamamos pedagogía orgánica.

Esta pedagogía orgánica, que tiene muchos e importantes antecedentes teóricos, no está siendo definida, sin embargo, por los teóricos de vanguardia sino por teóricos de retaguardia, en terminología de Boaventura de Sousa Santos. Es decir, la pedagogía orgánica se define por la actuación de los docentes en el aula, especialmente por aquellos que están buscando y encontrando soluciones para situaciones de crisis no resueltas por la política y sus normativas ni por las propuestas puras e higiénicas realizadas desde la universidad y otros foros. La pedagogía orgánica surge de la tierra, de los problemas reales, de las posibilidades que se pueden conjurar dadas las circunstancias. Es decir, la pedagogía orgánica podemos deconstruirla y describirla a posteriori y a partir de la acción educativa; difícilmente podemos prescribirla porque, como decía Giner de los Ríos, “en cosas de educación no hay recetas”.

En todo caso, en ese proceso de deconstrucción de la pedagogía orgánica hay algunas cuestiones que surgen de manera reiterada; las enumeramos aquí a modo de aforismos para su consideración y debate:

  • El centro es la unidad de diseño educativo y transformación. Un buen docente es siempre un tesoro pero debemos aspirar a construir comunidades profesionales de aprendizaje (en expresión de Antonio Bolívar) que garanticen que el centro como totalidad ofrece una educación de calidad. Se debe minimizar la lotería del buen docente ampliando la calidad del todo.
  • El docente no es el intérprete de ningún texto, provenga de la política o de la industria editorial; el docente es un diseñador de situaciones de aprendizaje y para ello debe utilizar los recursos que estime necesario en la secuencia y los formatos más adecuados para que favorecer el aprendizaje.
  • El currículo está vivo y se construye desde la creatividad y la crítica tanto en relación con el documento normativo como en relación con la realidad social.
  • Una situación de aprendizaje debe suponer una experiencia memorable para el alumnado en el sentido de que disfrutar de la experiencia debe provocar una transformación duradera en el individuo que aprende.
  • El Aprendizaje basado en Proyectos de base tecnológica y orientación social representa una manera efectiva y atrayente de promover el aprendizaje y el desarrollo de las competencias del individuo. Sin embargo, esto no se debe asumir de manera excluyente: probablemente haya otras formas de conseguirlo y se debe experimentar (en el sentido científico) con una diversidad de maneras diferentes de enseñar puesto que también hay maneras diferentes de aprender.
  • Aprender y disfrutar al mismo tiempo es posible y deseable: las experiencias positivas son más valiosas para reforzar el aprendizaje que las experiencias negativas.
  • Asumir desafíos es el primer paso para el aprendizaje en la vida. También en la escuela.

Obviamente, esta pedagogía orgánica demanda tres rasgos, tres Cs, del docente: ser creativo, estar conectado y vivir como un líder ciudadano. Ser creativo para diseñar situaciones de aprendizaje que resulten memorables para su alumnado; estar conectado para permanecer abierto a aprender y a trabajar con el claustro-en-la-red; y vivir como un líder ciudadano para asumir una posición que ayude a reconducir la segunda fuente de azar en educación: la lotería del nacimiento.

En este sentido, la escuela forma a los ciudadanos del mañana pero también tenemos que ser conscientes de que es la ciudad (como metáfora del entorno social) quien da sentido a la escuela. En este sentido, una pedagogía orgánica en la escuela puede quedar ahogada por formas de anti-escuela (una expresión de Jerome Bruner) presentes en sociedad. Solo aquellas ciudades que toman consciencia, como la escuela, de su capacidad educadora y la hacen operativa en un proyecto educativo de ciudad están ellas mismas en línea con los tiempos y sus necesidades. Si en la escuela es necesaria una pedagogía orgánica, en la ciudad también, y son los docentes quienes tienen que reclamar esta sintonía entre escuela y ciudad.

Solo trabajando juntos sociedad y escuela tendremos éxito en nuestro empeño de ofrecer una educación a la altura de nuestras necesidades. Como afirma Mariano Fernández Enguita,

este binomio es, creo, la madre de todas las fórmulas: alcanzar un compromiso social por la educación, asumir el compromiso profesional con la educación.

No podemos estar más de acuerdo con el profesor Fernández Enguita: la pedagogía orgánica no es más que una etiqueta para simbolizar el compromiso profesional con la educación que observamos en muchos centros y muchos docentes a nuestro alrededor. Aprender de ellos y con ellos es nuestro mayor empeño porque esos centros y esos docentes tienen la clave de la mejora de la educación en nuestro país.


A continuación podéis revisar la presentación utilizada en la ponencia de clausura del Encuentro Acción Magistral 2016:

Cloud Computing Andalucía

Noticias

Descubrimos, a través de los compañeros de the/walkers, una propuesta interesante por parte de Red.es: un programa de fomento de la oferta de soluciones de computación en la nube para pequeñas y medianas empresa en Andalucía.

Esta propuesta Cloud Computing Andalucía conlleva ayudas financieras destinadas a aumentar la oferta de soluciones software para pymes en modo software como servicio. Con ello se pretende mejorar la accesibilidad, el ahorro de costes y la eficiencia energética de las pymes andaluzas.

Desde Conecta13 creemos que es una propuesta interesante y que debe ser valorada por las pymes andaluzas del sector TIC para analizar si su “traslado” a la nube mejora procesos, reduce costes y posibilita una gestión más eficaz de sus recursos. Este programa puede ser, quizás, el último empujón de motivación para saltar a la nube.

Si tienes interés en esta propuesta, te recomendamos visitar el sitio de Red.es: obviamente, todo el proceso de solicitud y tramitación de la ayuda se hace telemáticamente a través de su sede electrónica (eso sí, ¡desde un ordenador con SO Windows o Ubuntu!).

Salud

 

La Semana de los Proyectos arranca en Almería

La Semana de los Proyectos arranca en Almería

Noticias

Una de las líneas de actuación fundamentales en Conecta13 es la promoción de metodologías activas de enseñanza, y más concretamente el “aprendizaje basado en proyectos”. Hemos tenido ocasión de desarrollar esta línea de trabajo con distintas instituciones y en distintos formatos, como el curso del INTEF sobre ABP, en sesiones en centros del profesorado como el de CEP de Torrelavega, en entradas en nuestro blog y otros o incluso en SIMO, con nuestra gymkhana de cógidos QR.

Sin embargo, nuestro formato preferido para la formación del profesorado en ABP es, sin lugar a dudas, La Semana de los Proyectos. Esta experiencia de “formación-acción” nos permite poner en práctica no sólo nuestras ideas sobre ABP sino sobre también nuestra visión sobre la capacitación del profesorado, la relación entre la formación presencial y la formación on-line o nuestro sentido del liderazgo de los equipos directivos. Es, por todo ello, una experiencia Conecta13 en estado puro.

La Semana de los Proyectos es, por revisar los antecedentes, una aventura que comenzó en el curso 2011-2012 con los centros del profesorado de la provincia de Sevilla. Fue una experiencia realmente memorable de principio a fin: coordinación inter-institucional, implicación de toda la comunidad educativa, liderazgo pedagógico de los equipos directivos, alta implicación del profesorado, resultados de aprendizaje satisfactorios y un encuentro final, en el CEP de Castilleja de la Cuesta, que aún permanece en el recuerdo de los participantes.

A partir de ahí, La Semana de los Proyectos ya tuvo vida propia con la coordinación de nuestro compañero Miguel Ángel Ariza. El curso pasado se desarrolló en los CEP de Lebrija, Marbella y el Campo de Gibraltar. Este curso se celebra la tercera edición en Lebrija con catorce proyectos en 10 centros educativos, la segunda edición en Marbella, que comenzará el próximo 20 de febrero, y hoy ¡arrancamos en Almería!

La edición almeriense de La Semana de los Proyectos es para nosotros muy especial. Por un lado, tenemos muchos amigos y amigas en Almería, y siempre es un placer poder trabajar con amigos. Por otro lado, Almería es, históricamente, una provincia en la cual se encuentran muchas experiencias y buenas prácticas en ABP, así que estamos convencidos de que La Semana será todo un éxito.

Así pues, con todos ustedes, ¡La Semana de los Proyectos en Almería!¡Os mantendremos informados!

Trabajo colaborativo y coordinación en la universidad

Trabajo colaborativo y coordinación en la universidad

Noticias

La universidad española se enfrenta a múltiples retos en estos comienzos del siglo XXI. Estos retos afectan a sus dos áreas fundamentales de actuación, la docencia y la investigación, así como a su propia gestión, compleja en sí misma y complicada en una situación de fuerte ajuste económico. Entre otros retos, la docencia ha de moverse desde la tradicional lección magistral a otros modos de aprender más activos y ajustados a lo que la sociedad demanda del estudiante en formación; la investigación requiere, más que nunca, de equipos multidisciplinares que puedan dar explicaciones a problemas globales y locales, precisamente cuando la inversión en investigación está sometida a revisión más allá de límites aconsejables; por último, la gestión requiere de la universidad eficacia, transparencia y resultados de manera exigente (y justificada).

Ante todos estos retos, es acuciante que la universidad (y cada una de sus unidades, facultades y departamentos) gane en capacidad de colaboración y coordinación. Se requieren actuaciones bien planificadas, concertadas y ejecutadas de una institución que históricamente ha primado (y aún prima) el individualismo del brillante curriculum vitae por encima del más silencioso pero eficaz trabajo de equipos que trabajan juntos de manera coordinada.

Esta semana los miembros de Conecta13, David Álvarez y Fernando Trujillo, ha impartido tres sesiones dentro del curso “Trabajo colaborativo y coordinación del profesorado”, desarrollado en la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta gracias a la coordinación de la profesora María Bermúdez y la gestión del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad. Ha sido una experiencia grata en la cual hemos podido compartir con el profesorado de la facultad ceutí nuestras propuestas para la colaboración y la coordinación del profesorado.

A modo de resumen, en la primera sesión del curso presentamos algunas estrategias para la colaboración y la coordinación “presencial”. Trabajamos cuestiones como el pensamiento visual, los agrupamientos, la importancia de la gestión del tiempo y otras cuestiones fundamentales para ganar eficacia a través de la colaboración y la coordinación. Mejorar en esta línea supone acabar con reuniones infructuosas e inacabables para hacerlas operativas y exitosas.

En la segunda y tercera sesión hemos tratado de proporcionar herramientas al profesorado para la colaboración y la coordinación on-line. Así, en estas dos sesiones hemos revisado las Google Apps (especialmente después de que la universidad granadina llegara a un acuerdo con Google para proporcionar a profesorado y alumnado acceso a las Google Apps for Education) así como cuestiones fundamentales sobre identidad digital (blogging, marcadores sociales y participación en redes sociales) y su importancia para la colaboración, la coordinación y el desarrollo profesional del profesorado universitario.

Sin lugar a dudas, participar en este curso ha sido una experiencia interesante para Conecta13 y esperamos que, por supuesto, también para el profesorado de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Creemos que la facultad ceutí tiene una visión clara acerca de la importancia de la colaboración y la coordinación de su profesorado, tanto off-line como on-line y para nosotros ha sido un placer acompañarles en su camino, que es también el nuestro. Esperamos, en futuras iniciativas, poder seguir caminando juntos.

Razones y formas de hacer un MOOC: ideas para un diseño localmente sostenible

Razones y formas de hacer un MOOC: ideas para un diseño localmente sostenible

Reflexiones

por Fernando Trujillo

En el punto donde se unen las TIC y la gestión de las universidades o las grandes instituciones educativas (ministerios, consejerías, empresas del sector, etc.), los MOOCs son uno de los temas de interés desde hace ya algún tiempo.

Este interés tiene dos orígenes principales: por un lado, como mi compañero David Álvarez explicó hace algunas semanas, el interés por los MOOC está más relacionado con cuestiones de gestión institucional (difusión de la marca de la institución, construcción de una identidad de marca innovadora, ampliación del número potencial de estudiantes, etc.) que con una genuina preocupación educativa; por otro lado, como ha demostrado Jordi Adell en su blog, las empresas de la edición y la creación de contenidos han visto en la Educación Superior un vasto mercado aún por explotar y en los MOOC la puerta de entrada para convencer a las autoridades educativas de la bondad y el potencial (sobre todo económico) de su oferta. Y en medio de estos intereses, los MOOC interesan poco o nada a la mayoría de los docentes dentro de esas instituciones (ni en la universidad ni en otras etapas educativas) o bien son, directamente, fuente de preocupación para docentes que ven en los MOOC una amenaza para su propia docencia presencial o en línea.

¿Quiere esto decir que no debemos prestar atención a los MOOCs?¿Son sólo una moda pasajera o un tema de debate entre expertos? Evidentemente, no.

En primer lugar, en los MOOCs hay una potencialidad que tenemos que explorar, sólo que no es la que se busca en los MOOC al uso (especialmente en los denominados xMOOC). La potencialidad del MOOC se encuentra en la M de “massive”, en la O de “open” y en la O de “on-line” mientras que el problema fundamental es la C de “course”. Es decir, un evento masivo, abierto y en línea tiene una enorme fuerza educativa; el problema llega cuando intentamos “domar” esa fuerza convirtiendo esta experiencia en un curso entendido como actividad transmisiva que emana del docente-experto.

En segundo lugar, toda experiencia educativa debe aspirar a la alineación curricular: objetivos, métodos de enseñanza y estrategias de evaluación deben estar alineados para que se alcancen los objetivos propuestos.  Algunos objetivos educativos dependen de unos niveles de individualización y personalización determinados mientras que otros pueden beneficiarse de un alto nivel de autonomía, unos pueden evaluarse mediante cuestionarios y otros requieren de mecanismos de evaluación menos automáticos. Así pues, el diseño y la estructura de los MOOCs deben estar condicionados por los objetivos que se planteen, como cualquier otra experiencia educativa.

En tercer lugar, los MOOC parecen estar generando una diversidad de perfiles de participantes novedosa respecto a los cursos más tradicionales: Phil Hill distingue entre estudiantes que no aparecen (no-shows), observadores (observers), visitantes (drop-ins), participantes pasivos (passive participants) y participantes activos (active participants). Estos cinco perfiles evolucionan a lo largo de las semanas del MOOC, manteniéndose el grupo de los participantes activos en un porcentaje razonable y todos los demás disminuyendo considerablemente a partir de la segunda o tercera semana. Sin embargo, desde el punto de vista de la organización y el diseño del MOOC, aspirar sólo al mantenimiento de los participantes activos por no disponer de las medidas educativas adecuadas supone, en mi opinión, no aprovechar realmente la potencialidad de lo masivo, lo abierto y lo conectado.

En este sentido, considerar el MOOC como una vía de sentido único y en la cual todos los vehículos (léase participantes) tienen que avanzar a la misma velocidad es dejarse llevar por la inercia de la C de curso y probablemente sea un error de diseño. En lugar de como una carrera de obstáculos con un ritmo pre-establecido, un MOOC puede ser visualizado  como una ciudad que ofrece al visitante distintas plazas donde encontrarse con los lugareños y con otros visitantes para dialogar y construir -entre todos- conocimiento a través de estrategias de resolución de retos o problemas. Ambas son metáforas posibles pero la primera imagen parte de un experto que genera una sucesión de contenidos mientras que la segunda metáfora propone la participación en conversaciones temáticas (síncronas o asíncronas, únicas o reiteradas) entre las cuales el participante puede elegir dependiendo de sus intereses personales o profesionales (o incluso a partir de su propia competencia digital, un factor poco considerado en relación con los MOOCs pero que intuyo que marca una diferencia entre los participantes activos y los observadores y demás).

Además, podemos reforzar la fuerza del MOOC vinculándolo con la realidad social de los potenciales participantes en el MOOC, es decir, con la propia estructura de su comunidad de práctica. George Siemens ya planteaba hace unos días en su blog que una de las claves para el éxito de los MOOCs es la formación de grupos pero es en el MOOC como conversación donde sí se puede jugar con la formación de grupos que comenta Siemens, con baja cohesión social y formación y disolución rápidas.

Y en estos MOOCs conversacionales podemos incluso ir más allá. Así, si diseñamos un MOOC para docentes, podemos apoyarnos en redes de docentes ya existentes (EABE, AulaBlog, Novadors o Espiral, en nuestro país) o en la estructura de los centros del profesorado allá donde aún existan mientras que si diseñamos un MOOC para personal sanitario, los centros de trabajo o las redes formativas propias del mundo de la salud son nuestro mejor apoyo. Así pues, en cada caso es necesario un análisis previo de la comunidad de práctica y sus relaciones sociales (por ejemplo, para el desarrollo profesional) como punto de partida fundamental para el diseño de un MOOC. Esta comunidad de práctica presencial, además, dará sentido y proporcionará una estructura de posible individualización y personalización a la comunidad de aprendizaje que se cree dentro del MOOC.

¿Se reducirá con ideas como éstas el porcentaje de no-shows?¿Aumentará el porcentaje de participantes activos que finalizan realmente el MOOC? Obviamente, nadie puede garantizalo pero si los MOOC tienen interés educativo, y no sólo valor de mercado para las instituciones o las empresas que los proponen, entonces tendremos que hacer avanzar el debate más allá del porcentaje de participantes que finalizan el MOOC o de su modelo de negocio. Cuando hablamos de un MOOC, hablamos de educación, ¿no? Pues hablemos de educación.

Imagen: changó

Comunidades emprendedoras: #ForumInnovAtlas

Comunidades emprendedoras: #ForumInnovAtlas

Reflexiones

por Fernando Trujillo.

A finales de 2012 Brad Feld publicó el libro Startup Communities: Building an Entrepreneurial Ecosystem in Your City. Vivimos un boom en la difusión de actividades emprendedoras pero en ciertos ecosistemas esta actividad es constante, fructífera y se extiende por diversos sectores y ámbitos de la actividad empresarial. Precisamente Feld analiza y propone los mecanismos para la creación y el mantenimiento de comunidades emprendedoras.

Una de las ideas claves en Startup Communities es la distinción entre leadersfeeders. Los líderes en estas comunidades son personas emprendedoras que asumen un compromiso a largo plazo con su territorio local, al cual le ofrecen su experiencia y su trabajo en una relación de suma cero y con la firme voluntad de ejercer de mentor. Junto al emprendedor, una serie de agentes alimentan la comunidad en diversas formas: estableciendo contextos normativos adecuados (como la administración local, regional o nacional), generando investigación y transferencia del conocimiento (como la universidad), proporcionando recursos o servicios (las grandes compañías o la propia administración) o financiando la actividad emprendedora.

Esta visión, que pone en el centro de la comunidad a la persona emprendedora en lugar de una imagen centrada en la administración, las grandes empresas o la banca, es una descripción de la realidad: el peso de la PYME en el PBI en nuestro país, el impacto de su caída en el aumento del desempleo y la imperiosa necesidad de su recuperación para una mejora de nuestra situación económica hablan claramente de la posibilidad de que esta imagen centrada en el emprendedor sea cierta.

Pero, sin embargo, el valor de este análisis no es sólo su capacidad para describir la realidad sino su fuerza para promover la acción comunitaria: la clave para la creación de una comunidad emprendedora no puede ser esperar pasivamente a que los feeders den el primer paso (normativa, planes y programas de promoción de la actividad emprendedora, líneas de financiación, etc.) sino que son los emprendedores y las emprendedoras quienes tienen que asumir el liderazgo en sus territorios.

El equipo de Conecta13 tuvo la oportunidad recientemente de ser testigo en el Campo de Gibraltar de uno de estos momentos mágicos en los cuales emprendedores y emprendedoras toman las riendas de su propio futuro y actúan, desde su liderazgo, para movilizar una comunidad y nos gustaría contároslo a modo de ejemplo.

El Campo de Gibraltar se define por la presencia de cuatro contextos políticos (Andalucía, Ceuta, Gibraltar y Marruecos), el poder de la Asociación de Grandes Industrias (AGI) y la Autoridad Portuaria Bahía de Algeciras (APBA), el dinamismo de la Cámara de Comercio del Campo de Gibraltar y la complejidad de un entorno sociolaboral marcado, entre otras cosas, por el contraste entre las Grandes Empresas y la actual tasa de desempleo.

En este entorno, InnovAtlas es una asociación de emprendedores y emprendedoras con poco más de un año de vida. El pasado martes InnovAtlas organizó un encuentro, #ForumInnovAtlas, en el cual pretendían cumplir tres funciones de manera explícita: analizar el contexto socioeconómico del Campo de Gibraltar como cruce de caminos idóneo para el emprendimiento, presentar la actividad de InnovAtlas y de los emprendedores y emprendedoras que en ella se reúnen y, finalmente, generar una dinámica de networking que permitiera a los asistentes conocerse y trabar relaciones que generen proyectos futuros.

Sin embargo, InnovAtlas cumple una función más importante y no explícita: la función de InnovAtlas no es “analizar el contexto socioeconómico del Campo de Gibraltar”, es refundarlo desde la perspectiva de una comunidad emprendedora.  El acto consiguió que el Auditorio Millán Picazo de Algeciras se quedara pequeño y todos los allí presentes sentimos que estábamos viviendo un momento importante – incluídos los responsables políticos y económicos presentes en el  Auditorio.

A partir de asociaciones de emprendedores y emprendedoras como InnovAtlas es posible crear un ecosistema de imaginación, de tolerancia, de cooperación y de apoyo, en el cual el fracaso sea un paso más hacia el éxito y donde los feeders tengan también su espacio y cumplan su función: permitir soñar a quien tenga la voluntad de hacerlo.

Post scriptum: Conecta13 vive a caballo entre la empresa y la escuela. ¿Se podría aplicar este modelo a la escuela?¿Pueden los docentes innovadores – o emprendedores – ser la clave para la creación de comunidades educativas innovadoras y emprendedoras? Creemos que sí. Proyéctate y otras redes como AulaBlog, Novadors o el andaluz EABE, son buenas muestras de ello.

Las TIC como disrupción en la universidad

Las TIC como disrupción en la universidad

Reflexiones

por Fernando Trujillo

Hay expertos sociables y antisociales. Richard Sennett establece esta distinción en su obra El artesano (Anagrama) y nos explica que el experto sociable trata a los demás considerando su complejidad global, desde la posición del mentor y con deseo de transparencia. Además, Sennett establece que una institución bien diseñada favorecerá al experto sociable mientras que el experto aislado representa una señal de aviso que indica que la organización tiene problemas.

Al mismo tiempo Sennett reflexiona sobre las diferencias entre pared celular y membrana celular, o entre límite ecológico y frontera ecológica: en ambos casos se refiere a estructuras que permiten mantener intacta la cohesión interna de un organismo pero en el segundo caso (membranas y fronteras) se permite el intercambio y la mezcla, el paso de elementos desde el exterior hacia el interior y viceversa a través de los poros de la membrana y los intersticios de la frontera.

Pues bien, tomando como referencia estas dos reflexiones de Richard Sennett, la universidad se caracteriza generalmente por tener una tupida pared celular que no permite el intercambio fluido con el exterior y por favorecer la existencia del experto antisocial. Las dinámicas docentes han encapsulado a docentes y alumnado dentro de facultades, departamentos y grados con muy poca permeabilidad hacia la docencia impartida en otras facultades, por otros departamentos y dentro de otros grados; por otro lado, una visión antisocial del afán investigador lleva al profesorado universitario a relacionarse fundamentalmente con quienes comparten el mismo afán -en niveles crecientes de especialización y aislamiento dentro de un campo del conocimiento-, con quien publica en las mismas revistas y con quien asiste a los mismos congresos.

Sin embargo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación podrían tener fuerza disruptiva en relación con esta organización aislacionista de la universidad. Una vez que las TIC hacen su aparición en cualquier ámbito de la vida, éste se ve alterado por la mayor capacidad de comunicación y de obtención de información que las TIC suponen y en este sentido hay parcelas importantes en el desempeño profesional del profesorado universitario donde las TIC aún tienen mucho que decir: son tres movimientos posibles de apertura del profesorado universitario a través de las TIC que suponen el paso del experto antisocial al experto sociable.

Abrir la investigación

Cada docente universitario tiene una responsabilidad hacia su propia investigación. Esta responsabilidad se concreta no sólo en la realización de una investigación que cumpla con todos los criterios de calidad propios de la investigación sino también con la búsqueda de los mejores canales de difusión de los resultados obtenidos. Hasta la fecha los canales prioritarios eran las revistas especializadas, especialmente aquellas que ofrecen un factor de impacto más alto.

Sin embargo, el impacto de las TIC en la actividad investigadora nos debe hacer pensar acerca de la necesidad de compartir en abierto y en tiempo real las bases, los mecanismos y los resultados de nuestra investigación más allá de la difusión ofrecida por las revistas, diferida y cerrada exclusivamente para quienes no tengan acceso a una suscripción. En este sentido, herramientas como los blogs especializados o los repositorios documentales abiertos (en la UGR, DIGIBUG) son canales fundamentales que permiten mayor celeridad en la difusión así como mayores posibilidades de acceso y réplica en la investigación.

Abrir el aula

El aula universitaria se constituye en torno al profesorado como propietario del conocimiento y la actividad docente se define como un proceso transmisivo en el cual la actividad fundamental la realiza exclusivamente el profesorado responsable de la materia y el alumando se mantiene, en la mejor de las circunstancias, como auditorio que realiza una escucha activa del docente.

El paso de este modelo transmisivo a un modelo conectivista abre posibilidades aún por explorar en la universidad española. Si algún potencia real tienen verdaderamente los MOOCs para la universidad, en realidad éste no se encuentra en la C de curso, sino en la M de masivo, la O de open y la O de on-line. El uso combinado de estas tres posibilidades sí dibujaría una actividad que tuviera al alumnado como referente de procesos de aprendizaje en línea a través de la indagación, el descubrimiento y la participación en el debate abierto en la red. La relativización de la C de curso implica, por otro lado, cuestionarnos el modelo didáctico que hoy muchas “plataformas de MOOC” están ofreciendo, transmisivo y pasivo, frente a otras experiencias de aprendizaje más sociales, abiertas y activas.

Abrir la identidad profesional

Finalmente, como ya hemos articulado en algunas ocasiones en EducaconTIC en relación con el docente usuario de las TIC,  el universitario (docente o estudiante) no puede estar ausente del debate social y científico que se mantiene hoy en la Red. En este sentido, enriquecer su identidad con una identidad digital asentada en su valor como investigador o docente resulta fundamental no sólo para si mismo sino también para una sociedad necesitada de voces que ofrezcan datos fiables y reflexiones serias. Así pues, el investigador y el docente universitario tienen que recuperar su imagen social a partir de la reconstrucción de su propia identidad digital como experto sociable.

Epílogo

El universitario conectado, el experto sociable, no es un desiderátum. Tenemos buenos ejemplos en la universidad española como demuestran, en el ámbito de la educación, expertos sociables como Jordi Adell o Linda Castañeda, entre otros. Como representante de este grupo de expertos sociables, que reconstruyen la universidad desde dentro para hacerla más social y enredada, presentamos en la siguiente entrevista a Esteban Romero (@polisea), quien nos habla de su propia experiencia como docente y de la organización del GrinUGR como modelo de disrupción institucional:

Así pues, en Conecta13 creemos que la apertura radical de los procesos de investigación y de enseñanza así como de la propia identidad digital de los miembros de la comunidad universitaria garantizaría una universidad más presente en la sociedad y más comprometida con su entorno: ¡Otra universidad es posible (y probablemente necesaria)!

Imagen: Squirmelia