{"id":11375,"date":"2026-09-22T07:47:15","date_gmt":"2026-09-22T05:47:15","guid":{"rendered":"https:\/\/conecta13.com\/?p=11375"},"modified":"2026-09-22T07:47:15","modified_gmt":"2026-09-22T05:47:15","slug":"comprension-lectora-que-puede-estar-fallando-y-como-ensenarla-mejor","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/conecta13.com\/en\/noticias\/comprension-lectora-que-puede-estar-fallando-y-como-ensenarla-mejor\/","title":{"rendered":"Comprensi\u00f3n lectora: qu\u00e9 puede estar fallando y c\u00f3mo ense\u00f1arla mejor"},"content":{"rendered":"

Hace unos d\u00edas, a prop\u00f3sito de los resultados de PISA 2025<\/a><\/strong>, habl\u00e1bamos de una preocupaci\u00f3n que vuelve a aparecer cuando miramos los datos educativos: la lectura. Pero una puntuaci\u00f3n puede decirnos que existe una dificultad sin explicarnos necesariamente qu\u00e9 est\u00e1 ocurriendo cuando un estudiante lee un texto y no consigue comprenderlo.<\/p>\n\n\n\n

Decir que un alumno o una alumna \u201ctiene problemas de comprensi\u00f3n lectora\u201d parece una explicaci\u00f3n, pero en realidad abre muchas preguntas. \u00bfNo entiende las palabras? \u00bfEncuentra la informaci\u00f3n cuando aparece de forma expl\u00edcita, pero se pierde cuando tiene que relacionar ideas? \u00bfComprende cada frase por separado, pero no consigue construir una imagen global del texto? \u00bfLe cuesta hacer inferencias? \u00bfNo distingue qu\u00e9 informaci\u00f3n es importante? \u00bfEntiende el contenido, pero no la instrucci\u00f3n de la actividad?<\/p>\n\n\n\n

Comprender no es una \u00fanica habilidad y, por tanto, tampoco existe una \u00fanica dificultad de comprensi\u00f3n lectora.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta idea resulta especialmente importante si queremos pasar de detectar que algo no funciona a saber qu\u00e9 podemos hacer para mejorarlo.<\/p>\n\n\n\n

Comprender es mucho m\u00e1s que encontrar la respuesta<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Un art\u00edculo reciente de El Diario de la Educaci\u00f3n<\/a><\/strong> plantea precisamente esta cuesti\u00f3n: un estudiante puede ser capaz de localizar informaci\u00f3n expl\u00edcita y, sin embargo, tener dificultades cuando esa misma informaci\u00f3n aparece expresada de otra manera; puede comprender el sentido literal y no realizar las inferencias necesarias; o reconocer un determinado tipo de texto sin identificar c\u00f3mo est\u00e1 organizado.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

La propuesta que recoge el art\u00edculo distingue procesos como una primera aproximaci\u00f3n al texto, la comprensi\u00f3n literal, la comprensi\u00f3n inferencial, el reconocimiento de su estructura y la identificaci\u00f3n de ideas clave. No se trata de convertir la lectura en una sucesi\u00f3n mec\u00e1nica de peque\u00f1as habilidades, sino de hacer visible algo que normalmente ocurre de forma coordinada cuando una persona lee con soltura.<\/p>\n\n\n\n

Esto cambia bastante la mirada. Si una actividad termina con ocho respuestas correctas de diez, sabemos algo sobre el resultado, pero quiz\u00e1 todav\u00eda sabemos poco sobre qu\u00e9 ha ocurrido durante la lectura<\/strong>. Dos estudiantes pueden obtener la misma puntuaci\u00f3n y haber encontrado dificultades completamente distintas.<\/p>\n\n\n\n

Una revisi\u00f3n publicada en 2025 en la revista KIRIA<\/a><\/strong> apunta tambi\u00e9n a esa complejidad: las dificultades de comprensi\u00f3n pueden relacionarse con factores cognitivos, ling\u00fc\u00edsticos, emocionales y pedag\u00f3gicos, y sus autores insisten en la necesidad de utilizar estrategias activas, intencionadas y ajustadas al nivel del lector.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Por eso, quiz\u00e1 una de las primeras decisiones sea dejar de interpretar la comprensi\u00f3n \u00fanicamente como un resultado \u2014\u201ccomprende\u201d o \u201cno comprende\u201d\u2014 y empezar a observar qu\u00e9 hace el lector para construir significado y en qu\u00e9 momento aparece la dificultad<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Evaluar la comprensi\u00f3n no es lo mismo que ense\u00f1arla<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aqu\u00ed aparece una distinci\u00f3n especialmente \u00fatil para el aula: poner un texto y hacer preguntas sobre \u00e9l puede servir para comprobar la comprensi\u00f3n, pero no necesariamente para ense\u00f1arla<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Si un estudiante tiene dificultades para relacionar dos informaciones situadas en p\u00e1rrafos diferentes, ofrecerle cinco textos nuevos con preguntas similares puede permitirnos constatar cinco veces el mismo problema. Para avanzar necesita oportunidades para practicar precisamente esa operaci\u00f3n: localizar las dos informaciones, establecer qu\u00e9 relaci\u00f3n existe entre ellas y explicar c\u00f3mo ha llegado a esa conclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Lo mismo ocurre con las inferencias. En lugar de limitarnos a se\u00f1alar que una respuesta es incorrecta, podemos preguntar: \u00bfqu\u00e9 sabemos porque aparece escrito?, \u00bfqu\u00e9 hemos tenido que deducir?, \u00bfqu\u00e9 pistas del texto permiten hacerlo?, \u00bfpodr\u00edamos llegar a otra interpretaci\u00f3n?<\/p>\n\n\n\n

La s\u00edntesis de evidencias de la Education Endowment Foundation<\/a><\/strong>, actualizada en 2025, se\u00f1ala precisamente la utilidad de ense\u00f1ar expl\u00edcitamente estrategias como activar conocimientos previos, anticipar, formular preguntas, hacer inferencias, aclarar vocabulario, parafrasear, resumir o identificar ideas principales. Tambi\u00e9n destaca la importancia de que el profesorado modele estos procesos y vaya transfiriendo progresivamente la responsabilidad al alumnado. Su revisi\u00f3n re\u00fane 184 estudios y califica la evidencia disponible como moderada.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Esto nos lleva a una idea sencilla pero importante: un lector competente hace muchas cosas mientras lee que un lector con dificultades quiz\u00e1 todav\u00eda necesita aprender a hacer de forma consciente<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Podemos modelarlo. Detenernos ante un p\u00e1rrafo y verbalizar: \u201cEsto me hace pensar que\u2026\u201d, \u201cNo entiendo esta palabra, voy a buscar pistas alrededor\u201d, \u201cAqu\u00ed el autor no lo dice directamente, pero puedo deducir\u2026\u201d, \u201cEsta frase parece importante porque conecta con\u2026\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Hacer visible ese pensamiento permite que la comprensi\u00f3n deje de parecer una capacidad misteriosa que algunas personas tienen y otras no.<\/p>\n\n\n\n

Pero no todo lo que dificulta comprender est\u00e1 en el lector<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Hay otra cuesti\u00f3n que merece atenci\u00f3n. A veces buscamos el problema exclusivamente en el alumnado cuando la propia forma en que presentamos la informaci\u00f3n est\u00e1 introduciendo barreras innecesarias<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Textos muy densos, p\u00e1rrafos interminables, vocabulario innecesariamente complejo, instrucciones con varios pasos poco diferenciados, tipograf\u00edas dif\u00edciles de leer o materiales visualmente saturados pueden aumentar considerablemente las exigencias de una tarea.<\/p>\n\n\n\n

Un art\u00edculo reciente de Hablamos de Educaci\u00f3n<\/a><\/strong> pone el foco precisamente en estas barreras menos visibles: longitud y densidad de los textos, complejidad ling\u00fc\u00edstica, instrucciones ambiguas, sobrecarga visual o falta de diferentes formas de acceso a la informaci\u00f3n.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Aqu\u00ed conviene introducir un matiz. Hacer accesible un texto no significa eliminar su complejidad intelectual.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Podemos trabajar conceptos dif\u00edciles con el alumnado y, al mismo tiempo, organizar mejor la informaci\u00f3n. Podemos ense\u00f1ar vocabulario acad\u00e9mico sin llenar una instrucci\u00f3n de tecnicismos innecesarios. Podemos pedir razonamientos complejos utilizando una consigna clara.<\/p>\n\n\n\n

Reducir barreras no significa reducir expectativas.<\/p>\n\n\n\n

Pensemos, por ejemplo, en una actividad en la que el alumnado conoce perfectamente el contenido pero falla porque no ha entendido qu\u00e9 deb\u00eda entregar. \u00bfEstamos evaluando realmente el aprendizaje que pretend\u00edamos observar o la capacidad para descifrar nuestra instrucci\u00f3n?<\/p>\n\n\n\n

Preguntas como esta pueden ayudarnos tambi\u00e9n a revisar nuestros propios materiales: \u00bfqueda claro qu\u00e9 informaci\u00f3n es prioritaria?, \u00bfel vocabulario complejo es necesario para el aprendizaje o podr\u00eda expresarse de manera m\u00e1s clara?, \u00bflas instrucciones permiten identificar f\u00e1cilmente qu\u00e9 hay que hacer?, \u00bflos apoyos visuales ayudan a comprender o simplemente decoran?<\/p>\n\n\n\n

La comprensi\u00f3n lectora no pertenece solo a Lengua<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Hay otra idea que conviene sacar de los departamentos de Lengua y llevar al conjunto del centro: la comprensi\u00f3n lectora atraviesa pr\u00e1cticamente todos los aprendizajes<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Comprender un problema matem\u00e1tico exige interpretar relaciones entre datos. Seguir un protocolo de laboratorio implica comprender instrucciones y secuencias. Analizar un acontecimiento hist\u00f3rico requiere relacionar fuentes y perspectivas. Interpretar documentaci\u00f3n t\u00e9cnica en Formaci\u00f3n Profesional supone localizar informaci\u00f3n, comprender vocabulario espec\u00edfico y tomar decisiones a partir de ella.<\/p>\n\n\n\n

Por eso resulta interesante que el Programa de refuerzo de la Competencia Lectora<\/a><\/strong> del Ministerio de Educaci\u00f3n plantee expresamente la formaci\u00f3n docente en metodolog\u00edas y estrategias para el aprendizaje de la lectura en distintos soportes y abarque desde el segundo ciclo de Infantil hasta Primaria, ESO y Formaci\u00f3n Profesional de Grado B\u00e1sico.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Tambi\u00e9n el congreso nacional Comprender para aprender<\/a><\/strong>, celebrado en mayo de 2026, incluy\u00f3 entre sus talleres la competencia lectora en las \u00e1reas no ling\u00fc\u00edsticas, la modelizaci\u00f3n de estrategias de lectura, la alfabetizaci\u00f3n inicial, las estrategias inclusivas y la elaboraci\u00f3n de recursos para trabajar la competencia lectora en el aula.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

La lectura, por tanto, no deber\u00eda aparecer \u00fanicamente cuando \u201ctoca leer\u201d. Se aprende tambi\u00e9n cuando utilizamos un texto para resolver algo, investigar, argumentar, interpretar una situaci\u00f3n o tomar una decisi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Conocimiento, vocabulario y estrategias: no tenemos que elegir<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Ense\u00f1ar estrategias tampoco deber\u00eda convertirse en una nueva colecci\u00f3n de t\u00e9cnicas desconectadas del contenido.<\/p>\n\n\n\n

Para comprender un texto necesitamos saber cosas sobre aquello que estamos leyendo. El conocimiento previo nos permite interpretar referencias, completar informaci\u00f3n que el autor da por supuesta y establecer conexiones. Del mismo modo, un vocabulario limitado puede convertirse en una barrera incluso cuando conocemos perfectamente la estrategia que deber\u00edamos utilizar.<\/p>\n\n\n\n

La propia EEF<\/a><\/strong> advierte de que las estrategias de comprensi\u00f3n funcionan mejor cuando se conectan con los contenidos que se est\u00e1n aprendiendo y se\u00f1ala que un diagn\u00f3stico cuidadoso es especialmente importante cuando existen dificultades persistentes: detr\u00e1s puede haber problemas de decodificaci\u00f3n, fluidez, vocabulario, estructura del lenguaje, conocimientos previos o una combinaci\u00f3n de varios factores.<\/p>\n\n\n\n

Esto evita otro posible reduccionismo. No basta con ense\u00f1ar al alumnado a \u201cbuscar la idea principal\u201d una y otra vez. Necesita tambi\u00e9n conocimiento, vocabulario, textos ricos y oportunidades frecuentes de leer, hablar, preguntar y pensar sobre lo le\u00eddo<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Leer hoy tambi\u00e9n significa aprender a desconfiar un poco<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Adem\u00e1s, el ecosistema de lectura ha cambiado.<\/p>\n\n\n\n

Un estudiante ya no se enfrenta \u00fanicamente a una p\u00e1gina de un libro. Puede empezar una b\u00fasqueda en Internet, saltar a un v\u00eddeo, consultar una infograf\u00eda, encontrarse con una publicaci\u00f3n en redes sociales y terminar preguntando a una inteligencia artificial.<\/p>\n\n\n\n

Comprender implica entonces algo m\u00e1s que reconstruir lo que dice un texto. Tambi\u00e9n exige preguntarse qui\u00e9n lo ha escrito, de d\u00f3nde procede una afirmaci\u00f3n, qu\u00e9 evidencias presenta, qu\u00e9 informaci\u00f3n falta, si dos fuentes se contradicen o si una respuesta aparentemente convincente merece realmente nuestra confianza.<\/p>\n\n\n\n

Esto conecta directamente con otra reflexi\u00f3n que hemos abordado recientemente en el blog de Conecta13: una respuesta bien escrita no es necesariamente una respuesta correcta<\/a><\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

La competencia lectora que necesitamos hoy tambi\u00e9n incluye esa capacidad para evaluar y reflexionar sobre la informaci\u00f3n<\/strong>, especialmente en entornos digitales. El propio marco de PISA<\/a><\/strong> entiende la lectura como la capacidad de comprender, utilizar, evaluar, reflexionar e implicarse con los textos para alcanzar objetivos, desarrollar conocimientos y participar en la sociedad.<\/p>\n\n\n\n

En ese contexto, ense\u00f1ar comprensi\u00f3n lectora es tambi\u00e9n ense\u00f1ar a preguntar: \u201c\u00bfC\u00f3mo lo sabes?\u201d, \u201c\u00bfD\u00f3nde lo dice?\u201d, \u201c\u00bfQu\u00e9 has deducido?\u201d, \u201c\u00bfQu\u00e9 fuente sostiene esta afirmaci\u00f3n?\u201d, \u201c\u00bfQu\u00e9 necesitar\u00edas comprobar antes de aceptarla?\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Quiz\u00e1 necesitamos preguntar mejor<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Todo esto no significa que cada lectura necesite convertirse en una actividad interminable ni que tengamos que analizar cada proceso por separado.<\/p>\n\n\n\n

Significa que, cuando aparecen dificultades, \u201clee otra vez\u201d puede ser una indicaci\u00f3n demasiado peque\u00f1a para un problema demasiado complejo<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

A veces necesitaremos trabajar vocabulario. Otras, ayudar a conectar conocimientos previos. Modelar una inferencia. Simplificar una instrucci\u00f3n. Revisar el dise\u00f1o del material. Leer juntos un fragmento. Pedir que el alumnado explique c\u00f3mo ha llegado a una conclusi\u00f3n. O simplemente formular una pregunta diferente.<\/p>\n\n\n\n

Quiz\u00e1 ah\u00ed est\u00e9 una de las claves para ense\u00f1ar mejor la comprensi\u00f3n lectora: pasar de preguntar \u00fanicamente qu\u00e9 ha entendido el alumnado<\/strong> a interesarnos tambi\u00e9n por c\u00f3mo ha construido esa comprensi\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Porque comprender no es encontrar la frase correcta para contestar una pregunta. Es construir significado, relacionar, interpretar, revisar, inferir, contrastar y saber cu\u00e1ndo algo todav\u00eda no se ha entendido.<\/p>\n\n\n\n

Y eso tambi\u00e9n se ense\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n

Y ahora queremos escucharos:<\/strong> \u00bfqu\u00e9 dificultades de comprensi\u00f3n lectora encontr\u00e1is con m\u00e1s frecuencia en vuestras aulas? \u00bfC\u00f3mo distingu\u00eds si el problema est\u00e1 en el vocabulario, en las inferencias, en los conocimientos previos o incluso en la propia tarea? \u00bfQu\u00e9 peque\u00f1as decisiones os est\u00e1n ayudando a ense\u00f1ar a comprender mejor?<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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