Durante los días 10 y 11 de septiembre acompañamos al claustro del CIFP Noroeste en una experiencia práctica sobre metodologías activas y evaluación alternativa. Dos mañanas para experimentar, analizar la propia práctica y diseñar pequeños cambios aplicables al aula, con una idea compartida: no hace falta transformarlo todo de golpe; a veces basta con mover una pieza con sentido.
Los días 10 y 11 de septiembre, el equipo de Conecta13 compartió dos intensas jornadas de trabajo con el claustro del CIFP Noroeste. La experiencia reunió a docentes de familias profesionales y trayectorias muy diferentes en torno a una pregunta común:
¿Cómo conseguimos que el alumnado de FP aprenda haciendo cosas que se parezcan más a lo que tendrá que hacer profesionalmente, y cómo evaluamos ese aprendizaje de una manera útil y manejable?
No queríamos organizar dos cursos consecutivos (uno sobre metodologías activas y otro sobre evaluación) ni presentar un catálogo de técnicas e instrumentos. Diseñamos una única experiencia que conectara aprendizaje, desempeño profesional, evidencias, feedback y evaluación. El objetivo era que cada participante pudiera revisar algo que ya hace, tomar decisiones y construir un pequeño prototipo que tuviera sentido en su propio módulo.
La facilitación presencial estuvo a cargo de nuestros compañeros Carmen Camús y Miguel Ariza, con la colaboración en línea de Fran Arrébola y Antonio Domingo. Desde el comienzo contamos también con la cercanía y el apoyo del equipo directivo y, especialmente, de Damián, Eva y Maru, que cuidaron cada detalle y nos acompañaron durante los dos días.
Experimentar antes de explicar
El pacto de trabajo con el que comenzamos fue sencillo: experimentar antes de explicar, trabajar sobre una FP real, diseñar algo viable y no buscar una metodología ideal.
La primera mañana no empezó con una definición. Cada mesa recibió un sobre con un problema profesional y una plantilla organizada en cuatro pasos: «Sabemos», «Necesitamos saber», «Decidimos» y «Comprobaríamos». No podían buscar en Internet y tampoco tenían que encontrar una única solución correcta. Disponían de doce minutos para preparar una respuesta profesional razonada.
Al terminar el tiempo, no corregimos los casos. En su lugar, preguntamos al grupo qué había tenido que hacer para avanzar, qué información había necesitado, cuándo había aparecido esa necesidad y qué papel habíamos asumido los formadores. La conversación permitió reconocer acciones como preguntar, interpretar, contrastar, decidir, justificar, actuar o comprobar.
La actividad visible era resolver un caso. La actividad cognitiva era mucho más amplia.
Desde esa experiencia apareció una primera idea importante: activo no significa simplemente ocupado. Hacer cosas no garantiza aprender y el profesorado no desaparece cuando el alumnado asume un papel más activo. Su función cambia y se hace incluso más relevante: diseña, provoca, observa, pregunta, explica cuando es necesario, modela, retroalimenta y ajusta.
Del contenido al desempeño
La siguiente pregunta trasladó la reflexión a cada aula:
¿Qué quiero que mi alumnado aprenda a hacer, pensar o decidir?
Cada participante partió de un contenido, una práctica o una actividad habitual y trató de convertirlo en un desempeño observable. No bastaba con responder que el alumnado debía «saber» o «comprender». Había que imaginar qué haría alguien que realmente lo hubiera aprendido: resolver algo, crear un producto, tomar una decisión, explicar una propuesta o defenderla con argumentos.
Las reformulaciones quedaron expuestas en una galería de desempeños. El reto consistía entonces en buscar, dentro de otra familia profesional, una estructura que pudiera trasladarse al propio contexto. No se trataba de copiar contenidos técnicos, sino de descubrir patrones comunes entre situaciones aparentemente muy distintas.
Después preguntamos qué queríamos provocar: resolver, crear o producir, investigar y tomar decisiones, actuar o intervenir, o responder a una necesidad real. Solo entonces aparecieron los nombres de las metodologías. Casos, problemas, proyectos, retos, simulaciones o aprendizaje-servicio dejaron de ser etiquetas entre las que había que elegir y se convirtieron en posibles arquitecturas al servicio de una intención de aprendizaje.
Primero pensamos para qué debía servir la experiencia. Después le pusimos nombre.
La mañana terminó con el primer prototipo de «Mi próximo reto». De manera individual, por parejas o en pequeños equipos, el profesorado rediseñó una situación de su práctica y concretó qué quería conseguir, qué tendría que hacer el alumnado, cómo se organizaría la experiencia y qué pequeña pieza podía mover. El contraste entre iguales no consistió en decidir si la propuesta estaba bien o mal, sino en aportar otra mirada: «Veo claramente…» y «Me pregunto…».
Hacer visible el aprendizaje
El segundo día comenzó con una pregunta incómoda: «Ayer os vimos trabajar. ¿Aprendisteis?». La respuesta parecía sencilla. Lo difícil llegó después: «¿Cómo lo sabemos? ¿Qué vimos, qué escuchamos y qué produjisteis?».
Ese fue el punto de partida para diferenciar la actividad de la evidencia. Participar, entregar una tarea o realizar una práctica son datos relevantes, pero no siempre permiten saber qué ha aprendido una persona. El aprendizaje no se observa directamente; lo inferimos a partir de lo que alguien hace, dice, produce, decide, justifica o mejora.
El profesorado analizó producciones sin valorarlas primero, distinguiendo entre lo que podía afirmar y lo que todavía no podía concluir. Después, diferentes personas puntuaron una misma producción sin disponer de indicaciones previas. Las diferencias permitieron hacer visibles los criterios implícitos que cada cual llevaba consigo. Al repetir la valoración con tres criterios compartidos, quizá no desapareció por completo la discrepancia, pero sí se volvió más explícita, argumentable y útil.
También trabajamos sobre el feedback. Comparamos comentarios genéricos con otros que identificaban algo observable y proponían un siguiente paso. El reto fue redactar una devolución de un máximo de dos frases y eliminar después todo lo que no resultara necesario. Más feedback no significa necesariamente mejor feedback.
Evaluar sin morir en el intento
La última parte abordó una preocupación muy presente en los equipos docentes: cómo evaluar mejor sin construir un sistema imposible de gestionar.
Partimos de tres afirmaciones:
- No todo lo que ocurre tiene que registrarse.
- No todo lo que evaluamos tiene que calificarse.
- No todo necesita una rúbrica.
Antes de elegir instrumentos, el profesorado tuvo que decidir qué evidencias eran realmente imprescindibles, quién podía observarlas, cuándo debían recogerse, qué necesitaba feedback y qué debía traducirse finalmente en una calificación. El criterio fue buscar «el instrumento más pequeño que funcione»: el que generara menos trabajo y siguiera proporcionando información suficiente para tomar buenas decisiones.
Los prototipos se completaron con seis decisiones finales: seleccionar dos o tres evidencias esenciales, distribuir quién puede mirar, elegir el momento, utilizar un instrumento mínimo, decidir qué merece registrarse y concretar qué información resulta realmente necesaria para calificar.
La pregunta que quedó resonando fue quizá una de las más importantes de las jornadas:
¿Qué puedo dejar únicamente para practicar, equivocarse, recibir feedback y mejorar?
Experiencias reales, no modelos perfectos
Las conexiones con Fran Arrébola y Antonio Domingo incorporaron dos miradas complementarias desde la práctica cotidiana de la FP. Una conversación mostró el paso del «antes lo hacía así» al «ahora lo hago así»: qué cambió, qué hace hoy el alumnado, qué costó al principio, qué no funcionó y qué recomendaría a otra persona que quisiera empezar. La otra abrió la «cocina» real de la evaluación: qué se observa, qué se registra, qué se califica, cómo se ofrece feedback y qué se ha decidido simplificar.
No buscábamos experiencias idealizadas, sino decisiones profesionales, dificultades reconocibles y ejemplos transferibles. Su generosidad ayudó a mostrar que cambiar la práctica no es aplicar una receta, sino probar, observar, ajustar y aprender también de lo que no sale bien a la primera.
Un claustro que trabajó como claustro
El ambiente durante las dos mañanas fue excelente. Encontramos un grupo activo, participativo y dispuesto a trabajar, conversar y contrastar sus ideas. La diversidad del claustro enriqueció la experiencia: cada familia profesional aportó situaciones, lenguajes y soluciones diferentes, pero las preguntas de fondo resultaron compartidas.
Una formación no provoca la misma respuesta en todas las personas. Algunas se reafirman al descubrir que ya están tomando decisiones valiosas. Otras cuestionan prácticas que parecían evidentes. Algunas encuentran caminos nuevos y otras necesitan más tiempo o prefieren no introducir cambios por ahora. El objetivo no era producir una adhesión uniforme, sino crear las condiciones para que cada docente pudiera mirar su práctica con más claridad y tomar una decisión consciente.
Trabajar estas cuestiones como claustro, justo antes de comenzar un nuevo curso, permitió construir algo más que propuestas individuales: un lenguaje común para hablar de lo que queremos que haga el alumnado, de cómo hacemos visible su aprendizaje y de qué información necesitamos realmente para acompañarlo y evaluarlo.
Mover una pieza
Terminamos las jornadas con la misma idea que había acompañado todo el diseño:
No hace falta cambiarlo todo. Una pregunta mejor, una decisión más consciente, una evidencia más clara o un feedback más útil pueden cambiar la experiencia de aprendizaje.
Nos marchamos muy satisfechos por el trabajo realizado, la implicación del grupo y el trato recibido. Agradecemos al equipo directivo del CIFP Noroeste la confianza; a Damián, Eva y Maru, su acompañamiento constante y la manera de hacernos sentir como en casa; a Fran Arrébola y Antonio Domingo, su generosidad al compartir una práctica real; y a todo el claustro, su participación, sus preguntas y su disposición para aprender en común.
Les deseamos un magnífico curso. Ojalá algunas de las piezas que comenzaron a moverse durante estos dos días encuentren ahora su lugar en las aulas.
