Utopedia #Episodio2: Leer es…

Utopedia #Episodio2: Leer es…

Utopedia

Leer es una actividad social. Sí, cuesta creerlo porque la iconografía habitual de la lectura es una persona en silencio, absorta en la lectura de un libro que tiene entre sus manos. Sin embargo, esa es una imagen engañosa.

Leer es la actividad que nos hace formar parte de la comunidad de lectoras y lectores. El primer encuentro con el libro suele ser o en la familia, si hay unos padres lectores, en la escuela o en el grupo de amigas y amigos. Leer es, con frecuencia, seguir una recomendación lectora. Leer es, siempre, encontrarte con un escritor que te escribe desde otro tiempo y que te lleva a otras latitudes y coordenadas. Leer es, normalmente, comentar con quienes te rodean – o con quienes te conectan las redes – tus lecturas y lo que éstas han provocado en ti. Leer es, en definitiva, una parte más de nuestra socialización.

Por eso es importante fomentar la lectura y es decisivo que existan instituciones dedicadas a la lectura: leer es una palanca para el desarrollo personal y también una manera de construir sociedad en torno a la cultura y el conocimiento.

Quizás la iniciativa educativa de carácter público más importante que hemos disfrutado en nuestro país en relación con el estudio y el fomento de la lectura es el portal, o el proyecto, Leer.es. Este portal institucional del Ministerio de Educación y Formación Profesional llegó a convertirse en la referencia indiscutible no sólo sobre lectura sino en relación con una nueva manera de entender la educación y la enseñanza: el enfoque competencial, una visión expandida de la educación, las nuevas alfabetizaciones, la integración curricular o la relación entre investigación y práctica educativa fueron algunos de los ejes de la mejor época de Leer.es, cuando no era sólo un portal sino un proyecto de transformación de la educación en España.

Por este motivo, entre otros, el segundo episodio de Utopedia tiene como invitada a la primera directora de Leer.es, Pilar Pérez Esteve. Pilar es, además de una gran lectora, una persona que reúne tres condiciones que la convierten en un referente para nosotros: en ella se dan la mano la docencia, la investigación y la gestión con absoluta naturalidad y en las tres facetas ha sabido hacer bien su trabajo, con tanta honestidad como excelencia. Si quieres conocerla más y mejor, te animamos a visitar su blog, donde encontrarás muchas buenas ideas y reflexiones acertadas.

Pilar ha venido a Utopedia con dos libros: por un lado, el libro La escuela en la nube, de Sugata Mitra, publicado por Ediciones Paidós; por otro lado, Habilidades para la vida, de Andrea Giráldez Hayes y Emma Sue Prince, publicado por SM con prólogo a cargo de Miguel Ángel Santos Guerra. Ambas lecturas reflejan bien los intereses y las preocupaciones de Pilar… pero tendrás que escuchar el podcast para entenderlo.

Además de estas lecturas que nos ha regalado Pilar, la comuna de Utopedia aporta otros tres libros que quizás te puedan gustar. Olvido nos habla de Borregos que ladran: Reimaginar la educación desde la experiencia de un profesor que nunca supo progresar adecuadamente, de Juan Izuzkiza, publicado por la Editorial De Conatus; David nos presenta Espacios de intimidad y cultura material, de Fernando Broncano en Ediciones Cátedra +Media; y Fernando nos trae el libro Las invariantes pedagógicas y la pedagogía Freinet cincuenta años después, de Francisco Imbernón en la Editorial Graó.

En definitiva, personas, amigas y amigos, hablando de libros: leer es, ahora y siempre, una actividad social.

La música elegida para este episodio es:

  • (minuto 85:30) Libertango, interpretado por Escalandrum e incluido en el álbum Piazzolla Plays Piazzolla publicado en 2011.
  • (minuto 118:50) Pobres de nosotros, interpretado por Le Parody y el alumnado de cuatro de primaria del CEIP Emilia Pardo Bazán (Lavapiés). Esta canción forma parte de un proyecto impulsado por la Fundación Daniel y Nina Carasso durante el curso 2017/2018. Puedes descargarlo gratuitamente desde la página del proyecto en BandCamp.

Puedes encontrar el podcast en Ivoox, y suscribirte para no perder ninguna novedad. También estamos en Twitter como @UtopediaPodcast.

Deberes escolares en tiempos de confinamiento: ¿son eficaces?

Deberes escolares en tiempos de confinamiento: ¿son eficaces?

Reflexiones

Debido al coronavirus estamos viviendo la situación de excepcionalidad educativa más radical que ha vivido el mundo desde las grandes guerras del siglo XX: centros educativos cerrados, alumnado y profesorado recluidos en sus casas, dudas e incertidumbre en torno a los procesos habituales en el sistema educativo (evaluación del segundo trimestre, escolarización del próximo año, prueba de acceso a la universidad, etc.). Sin lugar a dudas, podemos afirmar que todo lo que era sólido en educación se desvanece en el aire –esperemos que por un tiempo breve y limitado–.

De enseñanza presencial a online

Ante esta situación, la normativa y el sentido común obligan a llevar a cabo un experimento inaudito: el tránsito, precipitado y no previsto, de la enseñanza presencial a la enseñanza on-line de todo el alumnado, desde Educación Infantil hasta Educación Superior, y en muchos países por todo el mundo de manera simultánea.

¿Cómo lo podemos hacer? ¿Qué tipo de actividades podemos realizar? ¿Cómo nos relacionaremos con nuestro alumnado y sus familias? ¿Qué recursos usaremos? Esta son hoy algunas de las muchas preguntas que los centros educativos y el profesorado están intentando resolver de manera urgente para que tan pronto como sea posible los estudiantes puedan aprovechar su tiempo en casa para el estudio y el aprendizaje.

Desafortunadamente, los docentes están organizando esta transición sin contar con referencias válidas porque nunca, ni en la peor de nuestras pesadillas, habríamos imaginado una situación así –y cuestionando, al mismo tiempo, la fragilidad de la digitalización de la escuela, tímida y limitada en recursos y profundidad–.

Un aluvión de iniciativas

En pocas horas han surgido iniciativas privadas, comunitarias, institucionales y empresariales que ofrecen recursos e ideas, pero lo cierto es que el panorama que observamos está presidido por la ambigüedad de la administración (amparada tras el mantra de la “autonomía de los centros”), las dudas de los centros y muchos docentes y el paso al frente de muchos educadores y educadoras que sí han creído durante años que en lo digital había una oportunidad que explorar para ofrecer una docencia de calidad.

Sin embargo, en el sistema educativo tenemos una experiencia valiosa que puede servirnos en esta situación para iluminar, aunque sea parcialmente, el camino. Es una experiencia cotidiana y discreta pero también una experiencia central en nuestro sistema educativo, conocida por las familias, los estudiantes y, por supuesto, el profesorado: los deberes.

La caja negra del sistema educativo

Los deberes son la caja negra del sistema educativo. Si queremos conocer qué relación plantea el profesorado con su alumnado y las familias, debemos mirar a los deberes; si queremos conocer cómo se define el aprendizaje en el proyecto educativo o el nivel de saturación de la ratio del centro, hacemos bien en analizar los deberes y su revisión; si necesitamos saber cuáles son los conocimientos y las competencias de un estudiante concreto, podemos ver cómo resuelve los deberes; si queremos saber el nivel y el tipo de implicación de las familias, observemos los deberes.

Los deberes son, por tanto, uno de los indicadores más claros acerca del estado de la educación, del funcionamiento de un centro, de la manera de enseñar de un docente, de la manera de aprender de un estudiante y de la manera de ejercer la labor parental por parte de las familias.

Así pues, la referencia fundamental para estos días de “escolarización en casa” serán, con mucha probabilidad, los deberes, y esto requiere que revisemos qué sabemos sobre ellos desde la perspectiva de la investigación educativa.

Relación deberes-resultados

Para empezar, la investigación ha demostrado con claridad que existe una correlación positiva entre los deberes y los resultados de aprendizaje (evidencia 1evidencia 2). Sin embargo, ahora vienen los matices.

Veamos:

  • si los deberes son repetitivos y extensos, la correlación es negativa;
  • si los estudiantes no perciben con claridad el propósito de los deberes, baja la implicación y entonces la correlación es negativa;
  • por el contrario, si los estudiantes entienden que los deberes han sido bien diseñados, entonces la correlación es positiva;
  • si el tiempo de realización de los deberes es demasiado largo, la correlación es negativa –y puede ser señal de que hay dificultades de aprendizaje–;
  • si las familias interfieren demasiado en los deberes, entonces la correlación es negativa frente a las familias que estimulan la autonomía y la seguridad, cuya presencia tranquilizadora parece que genera una correlación positiva.

Así pues, la respuesta a la pregunta de la efectividad de los deberes responde a lo que ciertos autores han llamado el “efecto camaleón”: parece que sí hay relación positiva entre deberes y resultados de aprendizaje, pero dependiendo de cómo se analice, esta se muestra de una manera u otra.

Precisamente en ese “depende” es donde está la clave que hace que los deberes sean un complemento útil para el aprendizaje, una pesada piedra sobre el tiempo de ocio del alumnado o, simplemente, una pérdida de tiempo.

Las cuatro ideas clave

Analicemos, pues, ese “depende” centrándonos en cuatro ideas fundamentales: finalidad, diseño, revisión y esperanza.

    1. La primera clave para hacer de los deberes un factor de aprendizaje es la finalidad de los mismos. La investigación ha analizado diversas finalidades que van desde la práctica de conocimientos adquiridos en el tiempo escolar, pasando por la expansión de esos conocimientos o la transferencia a otros contextos, hasta finalidades vinculadas con la evaluación o incluso de carácter punitivo, vinculadas con el comportamiento en clase. Solo cuando los estudiantes perciben coherencia entre la finalidad de los deberes y el aprendizaje, entonces los deberes tienen un efecto positivo en el aprendizaje; es decir, los deberes deben estar alineados, en una situación normal de clase, con las prácticas de aula y nunca deben servir para reprobar o castigar un comportamiento. En una situación de excepcionalidad como la que nos encontramos, las tareas que asignemos a nuestros estudiantes pueden recorrer todo el rango de “finalidades positivas” (práctica, expansión o transferencia de conocimientos a otros contextos) y esta finalidad debe ser obvia para nuestros estudiantes.
    2. La segunda cuestión es el diseño de los deberes. Por un lado, como ya hemos comentado, la calidad percibida por los estudiantes correlaciona positivamente con los resultados de aprendizaje: los estudiantes aprecian el esfuerzo por parte del docente por generar unos deberes bien diseñados, lo cual podría venir a cuestionar los “deberes de encargo” a partir de las actividades prescritas por el libro de texto. Por otro lado, parece que unos deberes con instrucciones claras, cortos, frecuentes y que los estudiantes puedan resolver con autonomía por suponer un reto ajustado a su nivel de desarrollo correlacionan positivamente con los resultados de aprendizaje. En esta cuestión nos encontramos con el problema de la estructura de recursos humanos de nuestro sistema educativo: personalizar los deberes requiere un tiempo y una dedicación que supera la disponibilidad habitual del profesorado con las ratios actuales. Así pues, la defensa de ratios menores es, entre otras cuestiones, una lucha por disponer de más tiempo y mejores recursos para personalizar la enseñanza.Sin embargo, en una situación como la actual tenemos que hacer el mayor esfuerzo posible por diseñar lo mejor que podamos las tareas que asignemos a nuestros estudiantes. Esto implica personalizar en la medida de lo posible las tareas en relación con el nivel de competencia, el conocimiento y los recursos de nuestro alumnado siendo especialmente conscientes de que los deberes, según la propia OCDE, pueden ser fuente de desigualdad. En este sentido, un reto transcendental ahora es conocer cuáles son los recursos con los cuales cuenta el alumnado, diseñar contando con la realidad socioeconómica de las familias y, a partir de ahí, aportar las estrategias de andamiaje (ejemplos, guías, material de ayuda, tutorías telefónicas u online, etc.) necesarias para que nuestros estudiantes puedan realizar las tareas con el mayor nivel de autonomía posible.
    3. En el mismo sentido, la revisión de los deberes es un ejercicio necesario para que estos tengan un impacto positivo en el aprendizaje. Esta revisión tiene una doble función: por un lado, obviamente, ayudar e informar al estudiante acerca de su ejecución de los deberes, solventando los problemas que hayan podido aparecer durante el trabajo fuera del aula; por otro lado, la revisión de los deberes es un mecanismo interesante para la “regulación del aprendizaje”, que es la base de la evaluación. Por supuesto, no hablamos de “calificación”, sino de obtener datos acerca del avance de cada estudiante y de toda la clase para que el docente pueda, en el caso de que existan dudas o problemas, proponer las soluciones adecuadas –en este momento, por supuesto, por vía telemática–. Es decir, la revisión de los deberes es un momento importante para el docente como investigador de su propia práctica y, aunque en una situación normal la ratio o el horario pueden ser problemas que impidan la observación serena o la respuesta personalizada, en una situación como la actual aportar un feedback de calidad a nuestro alumnado es quizás la labor más importante que podemos realizar por mucho tiempo que consuma y complicado que parezca.
    4. En todo caso, el factor fundamental que nos gustaría comentar respecto a los deberes no está vinculado solo con la actividad del docente (definición de la finalidad, diseño y revisión de los deberes) sino con un sentimiento necesario para el aprendizaje: la esperanza. Los estudiantes deben poder enfrentarse a los deberes, como al aprendizaje en general, con esperanza, es decir, siendo capaces de ver un camino para llevarlos a cabo y contando con que disponen de los recursos para recorrerlo.La esperanza, que implica conocer el camino y tener capacidad para recorrerlo, está en la base de una actitud orientada hacia el éxito, como también ocurre con la autoestima y una percepción positiva de uno mismo. Diferentes “perfiles de esperanza” hacen que sean más o menos probables ciertos comportamientos académicos que inciden positivamente en el aprendizaje, como hacer los deberes, estudiar o participar en clase, y nuestra obligación ahora es promover un “perfil de esperanza” positivo respecto al aprendizaje para todo nuestro alumnado en todas las situaciones de vida posibles.

Una ventana al orden en esta situación

Es más, hoy más que nunca esta escuela forzosamente virtual y electrónica que estamos organizando debe recoger lo mejor de nuestro conocimiento y nuestra competencia profesional para ser un auténtico espacio de esperanza en tiempos de incertidumbre.

Muchos niños y niñas miran sorprendidos a las calles vacías de sus ciudades y ven a sus familias encerradas en casa temiendo a un enemigo invisible pero cuya gravedad se dibuja en el rostro de sus mayores. En esta situación la actividad académica debe ser una ventana de normalidad y orden, de sentido y esperanza.

Si la docencia es la profesión que permite a nuestros menores encontrar sentido al mundo, este es entonces el momento de los buenos docentes, el momento de traer esperanza a nuestro alumnado a través del aprendizaje.

Imagen de cabecera por Annie Spratt en Unsplash

Artículo de Fernando Trujillo, miembro de Conecta13, publicado originalmente el 15 de marzo de 2020 en The Conversation.

Innovación educativa en el contexto de la transformación digital: SELFIE

Innovación educativa en el contexto de la transformación digital: SELFIE

Noticias

SELFIE es una iniciativa de la Comisión Europea para ayudar a los centros educativos que quieran integrar la tecnología en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Es una herramienta interesante por filosofía y diseño (te animo a leer la sección About SELFIE) y los días 4 y 5 de abril se ha celebrado en Madrid el SELFIE Forum para analizar sus potencialidades y pensar cómo apoyar a los centros educativos que quieran realizar un análisis colectivo de la presencia y el papel de la tecnología en la institución.

La organización del SELFIE Forum me ofreció participar en el encuentro con una ponencia sobre innovación educativa en el actual contexto de transformación digital. Mi aportación puedes encontrarla a continuación:

El punto de partida de mi ponencia es la justificación fundamental de por qué necesitamos innovar en educación: aunque en general tenemos motivos para estar satisfechos con los logros conseguidos por los sistemas educativos en toda Europa tras la Segunda Guerra Mundial (y en nuestro caso, tras la Dictadura), el presente y el futuro ofrecen retos importantes (simbolizados en la presentación mediante los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la UNESCO) que requieren más y mejor educación para todos.

Sin embargo, esta exigencia de más y mejor educación para todos no se puede construir sobre tres falacias bastante comunes: el “desprecio admirativo” al profesorado, la moda de la “innovación de supermercado” y la soledad del “innovador heroico”. El camino del desprecio admirativo al profesorado arranca siempre que ponemos a los docentes, exaltando su valor y su importancia, en el centro de la diana de la responsabilidad sobre el sistema educativo para acabar señalándolos como los principales culpables de los posibles “males de la escuela”, cuando en realidad sus niveles de control y autonomía son bastante escasos y el contexto determina, en buena medida, qué se puede o no se puede hacer en muchos centros; si la mejora o la innovación no son un movimiento global y la posible transformación solo recae en los hombros del profesorado, el fracaso es predecible pero será atribuible, como ya intenté exponer en otra entrada anterior, a quien sí tiene la responsabilidad de generar un contexto que permita la mejora y la innovación, no solo a quien tiene que ejecutarla.

Las dos siguientes falacias hacen referencia también a una línea de actuación que tiende hacia el fracaso, aunque es promovida de manera enérgica por distintos sectores con mayor o menor interés comercial o ideológico: por un lado, la presión para que el profesorado adopte la última novedad que puede ofrecer el mercado, sin que esto pase por una reflexión/evaluación seria (y desinteresada) acerca de cuáles son los beneficios de ese nuevo producto frente a lo ya existente y consolidado; por otro lado, el fomento de la figura del innovador heroico, premiado con frecuencia, que en solitario es capaz de promover una innovación en su aula aunque esta sea difícilmente escalable a todo el centro o sostenible en el tiempo solo con el esfuerzo del docente solitario. Así, la “innovación de supermercado” y el “innovador heroico” son dos modelos que con frecuencia se retroalimentan pero que no conducen hacia la mejora global del sistema, del centro y, ni siquiera, de todo el alumnado del centro; es más, con frecuencia estos modelos sí contribuyen de manera efectiva o bien a la frustración del docente o bien a aumentar sin solución las diferencias en competencia o en recursos entre el profesorado de un mismo centro.

Por el contrario, la innovación efectiva y sostenible es un proceso colectivo, normalmente gradual y lento, que suele surgir del intercambio de ideas y conocimientos entre docentes y con la propuesta de un proyecto mínimo viable como estrategia de trabajo. En este sentido sí podemos poner a los docentes en el centro, pero no individualmente sino como colectivo que analiza su contexto (interior y exterior) y decide cómo actuar en consecuencia.

Por esta razón me parece interesante SELFIE: es una herramienta para el auto-conocimiento colectivo del centro a través de la recogida de las opiniones y percepciones de la comunidad educativa y los datos, que en todo momento pertenecen exclusivamente al propio centro educativo, permiten a la comunidad emprender actuaciones de mejora con un mayor o menor nivel de innovación. Hemos hablado mucho de comunidades de práctica de docentes reflexivos y sigo pensando que estas comunidades son una importante palanca de transformación; pues bien, SELFIE me parece una herramienta muy interesante para promover la constitución y el buen funcionamiento de estas comunidades, al menos en lo relativo a la competencia y las prácticas digitales de la organización y de los individuos que la forman.

El curso abierto masivo y en líneaOrganizaciones Educativas Digitalmente Competentes‘ de INTEF (que también cuenta con una edición en inglés) te permitirá conocer en profundidad SELFIE y dar los primeros pasos para evaluar y diseñar acciones de mejora de la competencia digital de tu organización educativa. El curso comienza el 16 de abril y ya puedes inscribirte en el mismo.

Imagen de cabecera por Priscilla Du Preez en Unsplash

Jornada ‘La profesión docente’

Jornada ‘La profesión docente’

Noticias

Todo el mundo parece tener una opinión. Opinan los políticos, opinan los medios de comunicación, opinan los vecinos y opinan las madres y padres de tu alumnado. Pero, ¿y tú? ¿Cuál es tu opinión sobre la profesión docente?

Desde Conecta13 y el Grupo de Investigación “Conocimiento Abierto para la Acción Social” te ofrecemos no solo la oportunidad de participar en una jornada de debate sobre la profesión docente sino también una dinámica para generar el debate en tu entorno y abrir a la red para compartir vuestra reflexión con otras compañeras y compañeros.

¿Qué hay que hacer? ¡Es fácil! Reúne a un grupo de personas interesadas en dedicar dos horas de la tarde del día 30 de octubre a pensar sobre la profesión docente. Nos reuniremos a partir de las 18.00 horas pero el debate en sí comienza a las 18.30 y acabará puntualmente a las 20.30.

Para que fluyan las ideas te proponemos una dinámica que hemos denominado KNOT: Knowledge-networked Open Talks. La estrategia es muy sencilla y está descrita en la web del evento y también en la web del Grupo de Investigación CAAS.

Para empezar, nos presentaremos y crearemos 4 grupos de trabajo de entre 4 ó 5 miembros. Tras este primer momento “social”, se realizarán 3 “ponencias fulgurantes” de 5 minutos cada una, en la cual se tratarán estos tres temas:

  • Formación inicial del profesorado
  • Acceso al puesto de trabajo
  • Formación permanente del profesorado y carrera profesional docente

¿Quién debe hacer estas presentaciones? ¡Pues quien decida el propio grupo que ha organizado la jornada local! La idea es que la persona encargada presente en 5 minutos los claroscuros relacionados con estos tres puntos, planteando preguntas, dilemas, paradojas y cuestiones para el debate.

Tras las presentaciones fulgurantes, ¡el póster en construcción! Cada equipo dedicará 15 minutos a estudiar uno de estos cuatro temas dibujando y escribiendo en un póster al tiempo que hablan sobre el tema en cuestión. Recuerda que los temas que os proponemos son los siguientes:

  • Póster 1: Formación inicial del profesorado
  • Póster 2: Acceso al puesto de trabajo
  • Póster 3: Formación permanente
  • Póster 4: Carrera profesional

Cada 15 minutos los miembros del equipo rotarán y se “mudarán” al póster que ya ha estado trabajando otro equipo anteriormente. Para que sirva de enlace, cada grupo dejará un miembro en su grupo original, que ejercerá de “anfitrión” cuando lleguen los nuevos miembros al póster en construcción sintetizando lo que ya se ha dicho anteriormente en ese póster.

Finalmente, sobre las 20.00, los anfitriones resumirán qué se ha dibujado, escrito y dicho en su póster y se encargarán de difundirlo a través de la red con la etiqueta #KNOTDocenteXXI.

¿Qué te parece?¿Te animas? Si quieres saber más sobre esta experiencia, visita la web del #KNOTDocenteXXI y busca tu nodo. Si tienes alguna duda, esperamos tu comentario.

¡Nos vemos el 30 de octubre en #KNOTDocenteXXI!

Pedagogía orgánica para la transformación educativa y social

Pedagogía orgánica para la transformación educativa y social

Se habla de...

Los seres humanos somos organismos que aprenden. Desde nuestro nacimiento, toda nuestra vida es un constante camino de aprendizaje gracias al cual no solo sobrevivimos sino que logramos relacionarnos con otros individuos y entramos en sociedad. Aprender es, por tanto, un verbo que se prolonga en el tiempo tanto como el verbo vivir.

Sin embargo, el volumen de conocimiento que acumula la sociedad es tal que necesitamos algún tipo de estructura que sistematice ese conocimiento y acelere los procesos de aprendizaje de tal forma que cuando el individuo alcance su madurez domine también los conocimientos y las competencias claves para una buena vida. Ser esa estructura es, históricamente, el sentido de la escuela y de las prácticas sociales que en ellas se realizan.

El problema surge cuando los tiempos de la sociedad y de la escuela se desajustan. Según Juan Ignacio Pozo (y muchos otros), “las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo” y esta asincronía ha convertido ciertas maneras de enseñar en una auténtica pedagogía tóxica. Llega, por tanto, el momento de redefinir nuestra manera de enseñar para ajustarla al período histórico que vivimos, y a esa manera de enseñar, que no es nueva pero sí quiere ser renovadora, la llamamos pedagogía orgánica.

Esta pedagogía orgánica, que tiene muchos e importantes antecedentes teóricos, no está siendo definida, sin embargo, por los teóricos de vanguardia sino por teóricos de retaguardia, en terminología de Boaventura de Sousa Santos. Es decir, la pedagogía orgánica se define por la actuación de los docentes en el aula, especialmente por aquellos que están buscando y encontrando soluciones para situaciones de crisis no resueltas por la política y sus normativas ni por las propuestas puras e higiénicas realizadas desde la universidad y otros foros. La pedagogía orgánica surge de la tierra, de los problemas reales, de las posibilidades que se pueden conjurar dadas las circunstancias. Es decir, la pedagogía orgánica podemos deconstruirla y describirla a posteriori y a partir de la acción educativa; difícilmente podemos prescribirla porque, como decía Giner de los Ríos, “en cosas de educación no hay recetas”.

En todo caso, en ese proceso de deconstrucción de la pedagogía orgánica hay algunas cuestiones que surgen de manera reiterada; las enumeramos aquí a modo de aforismos para su consideración y debate:

  • El centro es la unidad de diseño educativo y transformación. Un buen docente es siempre un tesoro pero debemos aspirar a construir comunidades profesionales de aprendizaje (en expresión de Antonio Bolívar) que garanticen que el centro como totalidad ofrece una educación de calidad. Se debe minimizar la lotería del buen docente ampliando la calidad del todo.
  • El docente no es el intérprete de ningún texto, provenga de la política o de la industria editorial; el docente es un diseñador de situaciones de aprendizaje y para ello debe utilizar los recursos que estime necesario en la secuencia y los formatos más adecuados para que favorecer el aprendizaje.
  • El currículo está vivo y se construye desde la creatividad y la crítica tanto en relación con el documento normativo como en relación con la realidad social.
  • Una situación de aprendizaje debe suponer una experiencia memorable para el alumnado en el sentido de que disfrutar de la experiencia debe provocar una transformación duradera en el individuo que aprende.
  • El Aprendizaje basado en Proyectos de base tecnológica y orientación social representa una manera efectiva y atrayente de promover el aprendizaje y el desarrollo de las competencias del individuo. Sin embargo, esto no se debe asumir de manera excluyente: probablemente haya otras formas de conseguirlo y se debe experimentar (en el sentido científico) con una diversidad de maneras diferentes de enseñar puesto que también hay maneras diferentes de aprender.
  • Aprender y disfrutar al mismo tiempo es posible y deseable: las experiencias positivas son más valiosas para reforzar el aprendizaje que las experiencias negativas.
  • Asumir desafíos es el primer paso para el aprendizaje en la vida. También en la escuela.

Obviamente, esta pedagogía orgánica demanda tres rasgos, tres Cs, del docente: ser creativo, estar conectado y vivir como un líder ciudadano. Ser creativo para diseñar situaciones de aprendizaje que resulten memorables para su alumnado; estar conectado para permanecer abierto a aprender y a trabajar con el claustro-en-la-red; y vivir como un líder ciudadano para asumir una posición que ayude a reconducir la segunda fuente de azar en educación: la lotería del nacimiento.

En este sentido, la escuela forma a los ciudadanos del mañana pero también tenemos que ser conscientes de que es la ciudad (como metáfora del entorno social) quien da sentido a la escuela. En este sentido, una pedagogía orgánica en la escuela puede quedar ahogada por formas de anti-escuela (una expresión de Jerome Bruner) presentes en sociedad. Solo aquellas ciudades que toman consciencia, como la escuela, de su capacidad educadora y la hacen operativa en un proyecto educativo de ciudad están ellas mismas en línea con los tiempos y sus necesidades. Si en la escuela es necesaria una pedagogía orgánica, en la ciudad también, y son los docentes quienes tienen que reclamar esta sintonía entre escuela y ciudad.

Solo trabajando juntos sociedad y escuela tendremos éxito en nuestro empeño de ofrecer una educación a la altura de nuestras necesidades. Como afirma Mariano Fernández Enguita,

este binomio es, creo, la madre de todas las fórmulas: alcanzar un compromiso social por la educación, asumir el compromiso profesional con la educación.

No podemos estar más de acuerdo con el profesor Fernández Enguita: la pedagogía orgánica no es más que una etiqueta para simbolizar el compromiso profesional con la educación que observamos en muchos centros y muchos docentes a nuestro alrededor. Aprender de ellos y con ellos es nuestro mayor empeño porque esos centros y esos docentes tienen la clave de la mejora de la educación en nuestro país.


A continuación podéis revisar la presentación utilizada en la ponencia de clausura del Encuentro Acción Magistral 2016:

Cloud Computing Andalucía

Noticias

Descubrimos, a través de los compañeros de the/walkers, una propuesta interesante por parte de Red.es: un programa de fomento de la oferta de soluciones de computación en la nube para pequeñas y medianas empresa en Andalucía.

Esta propuesta Cloud Computing Andalucía conlleva ayudas financieras destinadas a aumentar la oferta de soluciones software para pymes en modo software como servicio. Con ello se pretende mejorar la accesibilidad, el ahorro de costes y la eficiencia energética de las pymes andaluzas.

Desde Conecta13 creemos que es una propuesta interesante y que debe ser valorada por las pymes andaluzas del sector TIC para analizar si su “traslado” a la nube mejora procesos, reduce costes y posibilita una gestión más eficaz de sus recursos. Este programa puede ser, quizás, el último empujón de motivación para saltar a la nube.

Si tienes interés en esta propuesta, te recomendamos visitar el sitio de Red.es: obviamente, todo el proceso de solicitud y tramitación de la ayuda se hace telemáticamente a través de su sede electrónica (eso sí, ¡desde un ordenador con SO Windows o Ubuntu!).

Salud

 

La Semana de los Proyectos arranca en Almería

La Semana de los Proyectos arranca en Almería

Noticias

Una de las líneas de actuación fundamentales en Conecta13 es la promoción de metodologías activas de enseñanza, y más concretamente el “aprendizaje basado en proyectos”. Hemos tenido ocasión de desarrollar esta línea de trabajo con distintas instituciones y en distintos formatos, como el curso del INTEF sobre ABP, en sesiones en centros del profesorado como el de CEP de Torrelavega, en entradas en nuestro blog y otros o incluso en SIMO, con nuestra gymkhana de cógidos QR.

Sin embargo, nuestro formato preferido para la formación del profesorado en ABP es, sin lugar a dudas, La Semana de los Proyectos. Esta experiencia de “formación-acción” nos permite poner en práctica no sólo nuestras ideas sobre ABP sino sobre también nuestra visión sobre la capacitación del profesorado, la relación entre la formación presencial y la formación on-line o nuestro sentido del liderazgo de los equipos directivos. Es, por todo ello, una experiencia Conecta13 en estado puro.

La Semana de los Proyectos es, por revisar los antecedentes, una aventura que comenzó en el curso 2011-2012 con los centros del profesorado de la provincia de Sevilla. Fue una experiencia realmente memorable de principio a fin: coordinación inter-institucional, implicación de toda la comunidad educativa, liderazgo pedagógico de los equipos directivos, alta implicación del profesorado, resultados de aprendizaje satisfactorios y un encuentro final, en el CEP de Castilleja de la Cuesta, que aún permanece en el recuerdo de los participantes.

A partir de ahí, La Semana de los Proyectos ya tuvo vida propia con la coordinación de nuestro compañero Miguel Ángel Ariza. El curso pasado se desarrolló en los CEP de Lebrija, Marbella y el Campo de Gibraltar. Este curso se celebra la tercera edición en Lebrija con catorce proyectos en 10 centros educativos, la segunda edición en Marbella, que comenzará el próximo 20 de febrero, y hoy ¡arrancamos en Almería!

La edición almeriense de La Semana de los Proyectos es para nosotros muy especial. Por un lado, tenemos muchos amigos y amigas en Almería, y siempre es un placer poder trabajar con amigos. Por otro lado, Almería es, históricamente, una provincia en la cual se encuentran muchas experiencias y buenas prácticas en ABP, así que estamos convencidos de que La Semana será todo un éxito.

Así pues, con todos ustedes, ¡La Semana de los Proyectos en Almería!¡Os mantendremos informados!

Trabajo colaborativo y coordinación en la universidad

Trabajo colaborativo y coordinación en la universidad

Noticias

La universidad española se enfrenta a múltiples retos en estos comienzos del siglo XXI. Estos retos afectan a sus dos áreas fundamentales de actuación, la docencia y la investigación, así como a su propia gestión, compleja en sí misma y complicada en una situación de fuerte ajuste económico. Entre otros retos, la docencia ha de moverse desde la tradicional lección magistral a otros modos de aprender más activos y ajustados a lo que la sociedad demanda del estudiante en formación; la investigación requiere, más que nunca, de equipos multidisciplinares que puedan dar explicaciones a problemas globales y locales, precisamente cuando la inversión en investigación está sometida a revisión más allá de límites aconsejables; por último, la gestión requiere de la universidad eficacia, transparencia y resultados de manera exigente (y justificada).

Ante todos estos retos, es acuciante que la universidad (y cada una de sus unidades, facultades y departamentos) gane en capacidad de colaboración y coordinación. Se requieren actuaciones bien planificadas, concertadas y ejecutadas de una institución que históricamente ha primado (y aún prima) el individualismo del brillante curriculum vitae por encima del más silencioso pero eficaz trabajo de equipos que trabajan juntos de manera coordinada.

Esta semana los miembros de Conecta13, David Álvarez y Fernando Trujillo, ha impartido tres sesiones dentro del curso “Trabajo colaborativo y coordinación del profesorado”, desarrollado en la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta gracias a la coordinación de la profesora María Bermúdez y la gestión del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad. Ha sido una experiencia grata en la cual hemos podido compartir con el profesorado de la facultad ceutí nuestras propuestas para la colaboración y la coordinación del profesorado.

A modo de resumen, en la primera sesión del curso presentamos algunas estrategias para la colaboración y la coordinación “presencial”. Trabajamos cuestiones como el pensamiento visual, los agrupamientos, la importancia de la gestión del tiempo y otras cuestiones fundamentales para ganar eficacia a través de la colaboración y la coordinación. Mejorar en esta línea supone acabar con reuniones infructuosas e inacabables para hacerlas operativas y exitosas.

En la segunda y tercera sesión hemos tratado de proporcionar herramientas al profesorado para la colaboración y la coordinación on-line. Así, en estas dos sesiones hemos revisado las Google Apps (especialmente después de que la universidad granadina llegara a un acuerdo con Google para proporcionar a profesorado y alumnado acceso a las Google Apps for Education) así como cuestiones fundamentales sobre identidad digital (blogging, marcadores sociales y participación en redes sociales) y su importancia para la colaboración, la coordinación y el desarrollo profesional del profesorado universitario.

Sin lugar a dudas, participar en este curso ha sido una experiencia interesante para Conecta13 y esperamos que, por supuesto, también para el profesorado de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Creemos que la facultad ceutí tiene una visión clara acerca de la importancia de la colaboración y la coordinación de su profesorado, tanto off-line como on-line y para nosotros ha sido un placer acompañarles en su camino, que es también el nuestro. Esperamos, en futuras iniciativas, poder seguir caminando juntos.

Razones y formas de hacer un MOOC: ideas para un diseño localmente sostenible

Razones y formas de hacer un MOOC: ideas para un diseño localmente sostenible

Reflexiones

por Fernando Trujillo

En el punto donde se unen las TIC y la gestión de las universidades o las grandes instituciones educativas (ministerios, consejerías, empresas del sector, etc.), los MOOCs son uno de los temas de interés desde hace ya algún tiempo.

Este interés tiene dos orígenes principales: por un lado, como mi compañero David Álvarez explicó hace algunas semanas, el interés por los MOOC está más relacionado con cuestiones de gestión institucional (difusión de la marca de la institución, construcción de una identidad de marca innovadora, ampliación del número potencial de estudiantes, etc.) que con una genuina preocupación educativa; por otro lado, como ha demostrado Jordi Adell en su blog, las empresas de la edición y la creación de contenidos han visto en la Educación Superior un vasto mercado aún por explotar y en los MOOC la puerta de entrada para convencer a las autoridades educativas de la bondad y el potencial (sobre todo económico) de su oferta. Y en medio de estos intereses, los MOOC interesan poco o nada a la mayoría de los docentes dentro de esas instituciones (ni en la universidad ni en otras etapas educativas) o bien son, directamente, fuente de preocupación para docentes que ven en los MOOC una amenaza para su propia docencia presencial o en línea.

¿Quiere esto decir que no debemos prestar atención a los MOOCs?¿Son sólo una moda pasajera o un tema de debate entre expertos? Evidentemente, no.

En primer lugar, en los MOOCs hay una potencialidad que tenemos que explorar, sólo que no es la que se busca en los MOOC al uso (especialmente en los denominados xMOOC). La potencialidad del MOOC se encuentra en la M de “massive”, en la O de “open” y en la O de “on-line” mientras que el problema fundamental es la C de “course”. Es decir, un evento masivo, abierto y en línea tiene una enorme fuerza educativa; el problema llega cuando intentamos “domar” esa fuerza convirtiendo esta experiencia en un curso entendido como actividad transmisiva que emana del docente-experto.

En segundo lugar, toda experiencia educativa debe aspirar a la alineación curricular: objetivos, métodos de enseñanza y estrategias de evaluación deben estar alineados para que se alcancen los objetivos propuestos.  Algunos objetivos educativos dependen de unos niveles de individualización y personalización determinados mientras que otros pueden beneficiarse de un alto nivel de autonomía, unos pueden evaluarse mediante cuestionarios y otros requieren de mecanismos de evaluación menos automáticos. Así pues, el diseño y la estructura de los MOOCs deben estar condicionados por los objetivos que se planteen, como cualquier otra experiencia educativa.

En tercer lugar, los MOOC parecen estar generando una diversidad de perfiles de participantes novedosa respecto a los cursos más tradicionales: Phil Hill distingue entre estudiantes que no aparecen (no-shows), observadores (observers), visitantes (drop-ins), participantes pasivos (passive participants) y participantes activos (active participants). Estos cinco perfiles evolucionan a lo largo de las semanas del MOOC, manteniéndose el grupo de los participantes activos en un porcentaje razonable y todos los demás disminuyendo considerablemente a partir de la segunda o tercera semana. Sin embargo, desde el punto de vista de la organización y el diseño del MOOC, aspirar sólo al mantenimiento de los participantes activos por no disponer de las medidas educativas adecuadas supone, en mi opinión, no aprovechar realmente la potencialidad de lo masivo, lo abierto y lo conectado.

En este sentido, considerar el MOOC como una vía de sentido único y en la cual todos los vehículos (léase participantes) tienen que avanzar a la misma velocidad es dejarse llevar por la inercia de la C de curso y probablemente sea un error de diseño. En lugar de como una carrera de obstáculos con un ritmo pre-establecido, un MOOC puede ser visualizado  como una ciudad que ofrece al visitante distintas plazas donde encontrarse con los lugareños y con otros visitantes para dialogar y construir -entre todos- conocimiento a través de estrategias de resolución de retos o problemas. Ambas son metáforas posibles pero la primera imagen parte de un experto que genera una sucesión de contenidos mientras que la segunda metáfora propone la participación en conversaciones temáticas (síncronas o asíncronas, únicas o reiteradas) entre las cuales el participante puede elegir dependiendo de sus intereses personales o profesionales (o incluso a partir de su propia competencia digital, un factor poco considerado en relación con los MOOCs pero que intuyo que marca una diferencia entre los participantes activos y los observadores y demás).

Además, podemos reforzar la fuerza del MOOC vinculándolo con la realidad social de los potenciales participantes en el MOOC, es decir, con la propia estructura de su comunidad de práctica. George Siemens ya planteaba hace unos días en su blog que una de las claves para el éxito de los MOOCs es la formación de grupos pero es en el MOOC como conversación donde sí se puede jugar con la formación de grupos que comenta Siemens, con baja cohesión social y formación y disolución rápidas.

Y en estos MOOCs conversacionales podemos incluso ir más allá. Así, si diseñamos un MOOC para docentes, podemos apoyarnos en redes de docentes ya existentes (EABE, AulaBlog, Novadors o Espiral, en nuestro país) o en la estructura de los centros del profesorado allá donde aún existan mientras que si diseñamos un MOOC para personal sanitario, los centros de trabajo o las redes formativas propias del mundo de la salud son nuestro mejor apoyo. Así pues, en cada caso es necesario un análisis previo de la comunidad de práctica y sus relaciones sociales (por ejemplo, para el desarrollo profesional) como punto de partida fundamental para el diseño de un MOOC. Esta comunidad de práctica presencial, además, dará sentido y proporcionará una estructura de posible individualización y personalización a la comunidad de aprendizaje que se cree dentro del MOOC.

¿Se reducirá con ideas como éstas el porcentaje de no-shows?¿Aumentará el porcentaje de participantes activos que finalizan realmente el MOOC? Obviamente, nadie puede garantizalo pero si los MOOC tienen interés educativo, y no sólo valor de mercado para las instituciones o las empresas que los proponen, entonces tendremos que hacer avanzar el debate más allá del porcentaje de participantes que finalizan el MOOC o de su modelo de negocio. Cuando hablamos de un MOOC, hablamos de educación, ¿no? Pues hablemos de educación.

Imagen: changó

Comunidades emprendedoras: #ForumInnovAtlas

Comunidades emprendedoras: #ForumInnovAtlas

Reflexiones

por Fernando Trujillo.

A finales de 2012 Brad Feld publicó el libro Startup Communities: Building an Entrepreneurial Ecosystem in Your City. Vivimos un boom en la difusión de actividades emprendedoras pero en ciertos ecosistemas esta actividad es constante, fructífera y se extiende por diversos sectores y ámbitos de la actividad empresarial. Precisamente Feld analiza y propone los mecanismos para la creación y el mantenimiento de comunidades emprendedoras.

Una de las ideas claves en Startup Communities es la distinción entre leadersfeeders. Los líderes en estas comunidades son personas emprendedoras que asumen un compromiso a largo plazo con su territorio local, al cual le ofrecen su experiencia y su trabajo en una relación de suma cero y con la firme voluntad de ejercer de mentor. Junto al emprendedor, una serie de agentes alimentan la comunidad en diversas formas: estableciendo contextos normativos adecuados (como la administración local, regional o nacional), generando investigación y transferencia del conocimiento (como la universidad), proporcionando recursos o servicios (las grandes compañías o la propia administración) o financiando la actividad emprendedora.

Esta visión, que pone en el centro de la comunidad a la persona emprendedora en lugar de una imagen centrada en la administración, las grandes empresas o la banca, es una descripción de la realidad: el peso de la PYME en el PBI en nuestro país, el impacto de su caída en el aumento del desempleo y la imperiosa necesidad de su recuperación para una mejora de nuestra situación económica hablan claramente de la posibilidad de que esta imagen centrada en el emprendedor sea cierta.

Pero, sin embargo, el valor de este análisis no es sólo su capacidad para describir la realidad sino su fuerza para promover la acción comunitaria: la clave para la creación de una comunidad emprendedora no puede ser esperar pasivamente a que los feeders den el primer paso (normativa, planes y programas de promoción de la actividad emprendedora, líneas de financiación, etc.) sino que son los emprendedores y las emprendedoras quienes tienen que asumir el liderazgo en sus territorios.

El equipo de Conecta13 tuvo la oportunidad recientemente de ser testigo en el Campo de Gibraltar de uno de estos momentos mágicos en los cuales emprendedores y emprendedoras toman las riendas de su propio futuro y actúan, desde su liderazgo, para movilizar una comunidad y nos gustaría contároslo a modo de ejemplo.

El Campo de Gibraltar se define por la presencia de cuatro contextos políticos (Andalucía, Ceuta, Gibraltar y Marruecos), el poder de la Asociación de Grandes Industrias (AGI) y la Autoridad Portuaria Bahía de Algeciras (APBA), el dinamismo de la Cámara de Comercio del Campo de Gibraltar y la complejidad de un entorno sociolaboral marcado, entre otras cosas, por el contraste entre las Grandes Empresas y la actual tasa de desempleo.

En este entorno, InnovAtlas es una asociación de emprendedores y emprendedoras con poco más de un año de vida. El pasado martes InnovAtlas organizó un encuentro, #ForumInnovAtlas, en el cual pretendían cumplir tres funciones de manera explícita: analizar el contexto socioeconómico del Campo de Gibraltar como cruce de caminos idóneo para el emprendimiento, presentar la actividad de InnovAtlas y de los emprendedores y emprendedoras que en ella se reúnen y, finalmente, generar una dinámica de networking que permitiera a los asistentes conocerse y trabar relaciones que generen proyectos futuros.

Sin embargo, InnovAtlas cumple una función más importante y no explícita: la función de InnovAtlas no es “analizar el contexto socioeconómico del Campo de Gibraltar”, es refundarlo desde la perspectiva de una comunidad emprendedora.  El acto consiguió que el Auditorio Millán Picazo de Algeciras se quedara pequeño y todos los allí presentes sentimos que estábamos viviendo un momento importante – incluídos los responsables políticos y económicos presentes en el  Auditorio.

A partir de asociaciones de emprendedores y emprendedoras como InnovAtlas es posible crear un ecosistema de imaginación, de tolerancia, de cooperación y de apoyo, en el cual el fracaso sea un paso más hacia el éxito y donde los feeders tengan también su espacio y cumplan su función: permitir soñar a quien tenga la voluntad de hacerlo.

Post scriptum: Conecta13 vive a caballo entre la empresa y la escuela. ¿Se podría aplicar este modelo a la escuela?¿Pueden los docentes innovadores – o emprendedores – ser la clave para la creación de comunidades educativas innovadoras y emprendedoras? Creemos que sí. Proyéctate y otras redes como AulaBlog, Novadors o el andaluz EABE, son buenas muestras de ello.