Hace unos días, a propósito de los resultados de PISA 2025, hablábamos de una preocupación que vuelve a aparecer cuando miramos los datos educativos: la lectura. Pero una puntuación puede decirnos que existe una dificultad sin explicarnos necesariamente qué está ocurriendo cuando un estudiante lee un texto y no consigue comprenderlo.
Decir que un alumno o una alumna “tiene problemas de comprensión lectora” parece una explicación, pero en realidad abre muchas preguntas. ¿No entiende las palabras? ¿Encuentra la información cuando aparece de forma explícita, pero se pierde cuando tiene que relacionar ideas? ¿Comprende cada frase por separado, pero no consigue construir una imagen global del texto? ¿Le cuesta hacer inferencias? ¿No distingue qué información es importante? ¿Entiende el contenido, pero no la instrucción de la actividad?
Comprender no es una única habilidad y, por tanto, tampoco existe una única dificultad de comprensión lectora.
Esta idea resulta especialmente importante si queremos pasar de detectar que algo no funciona a saber qué podemos hacer para mejorarlo.
Comprender es mucho más que encontrar la respuesta
Un artículo reciente de El Diario de la Educación plantea precisamente esta cuestión: un estudiante puede ser capaz de localizar información explícita y, sin embargo, tener dificultades cuando esa misma información aparece expresada de otra manera; puede comprender el sentido literal y no realizar las inferencias necesarias; o reconocer un determinado tipo de texto sin identificar cómo está organizado.
La propuesta que recoge el artículo distingue procesos como una primera aproximación al texto, la comprensión literal, la comprensión inferencial, el reconocimiento de su estructura y la identificación de ideas clave. No se trata de convertir la lectura en una sucesión mecánica de pequeñas habilidades, sino de hacer visible algo que normalmente ocurre de forma coordinada cuando una persona lee con soltura.
Esto cambia bastante la mirada. Si una actividad termina con ocho respuestas correctas de diez, sabemos algo sobre el resultado, pero quizá todavía sabemos poco sobre qué ha ocurrido durante la lectura. Dos estudiantes pueden obtener la misma puntuación y haber encontrado dificultades completamente distintas.
Una revisión publicada en 2025 en la revista KIRIA apunta también a esa complejidad: las dificultades de comprensión pueden relacionarse con factores cognitivos, lingüísticos, emocionales y pedagógicos, y sus autores insisten en la necesidad de utilizar estrategias activas, intencionadas y ajustadas al nivel del lector.
Por eso, quizá una de las primeras decisiones sea dejar de interpretar la comprensión únicamente como un resultado —“comprende” o “no comprende”— y empezar a observar qué hace el lector para construir significado y en qué momento aparece la dificultad.
Evaluar la comprensión no es lo mismo que enseñarla
Aquí aparece una distinción especialmente útil para el aula: poner un texto y hacer preguntas sobre él puede servir para comprobar la comprensión, pero no necesariamente para enseñarla.
Si un estudiante tiene dificultades para relacionar dos informaciones situadas en párrafos diferentes, ofrecerle cinco textos nuevos con preguntas similares puede permitirnos constatar cinco veces el mismo problema. Para avanzar necesita oportunidades para practicar precisamente esa operación: localizar las dos informaciones, establecer qué relación existe entre ellas y explicar cómo ha llegado a esa conclusión.
Lo mismo ocurre con las inferencias. En lugar de limitarnos a señalar que una respuesta es incorrecta, podemos preguntar: ¿qué sabemos porque aparece escrito?, ¿qué hemos tenido que deducir?, ¿qué pistas del texto permiten hacerlo?, ¿podríamos llegar a otra interpretación?
La síntesis de evidencias de la Education Endowment Foundation, actualizada en 2025, señala precisamente la utilidad de enseñar explícitamente estrategias como activar conocimientos previos, anticipar, formular preguntas, hacer inferencias, aclarar vocabulario, parafrasear, resumir o identificar ideas principales. También destaca la importancia de que el profesorado modele estos procesos y vaya transfiriendo progresivamente la responsabilidad al alumnado. Su revisión reúne 184 estudios y califica la evidencia disponible como moderada.
Esto nos lleva a una idea sencilla pero importante: un lector competente hace muchas cosas mientras lee que un lector con dificultades quizá todavía necesita aprender a hacer de forma consciente.
Podemos modelarlo. Detenernos ante un párrafo y verbalizar: “Esto me hace pensar que…”, “No entiendo esta palabra, voy a buscar pistas alrededor”, “Aquí el autor no lo dice directamente, pero puedo deducir…”, “Esta frase parece importante porque conecta con…”.
Hacer visible ese pensamiento permite que la comprensión deje de parecer una capacidad misteriosa que algunas personas tienen y otras no.
Pero no todo lo que dificulta comprender está en el lector
Hay otra cuestión que merece atención. A veces buscamos el problema exclusivamente en el alumnado cuando la propia forma en que presentamos la información está introduciendo barreras innecesarias.
Textos muy densos, párrafos interminables, vocabulario innecesariamente complejo, instrucciones con varios pasos poco diferenciados, tipografías difíciles de leer o materiales visualmente saturados pueden aumentar considerablemente las exigencias de una tarea.
Un artículo reciente de Hablamos de Educación pone el foco precisamente en estas barreras menos visibles: longitud y densidad de los textos, complejidad lingüística, instrucciones ambiguas, sobrecarga visual o falta de diferentes formas de acceso a la información.
Aquí conviene introducir un matiz. Hacer accesible un texto no significa eliminar su complejidad intelectual.
Podemos trabajar conceptos difíciles con el alumnado y, al mismo tiempo, organizar mejor la información. Podemos enseñar vocabulario académico sin llenar una instrucción de tecnicismos innecesarios. Podemos pedir razonamientos complejos utilizando una consigna clara.
Reducir barreras no significa reducir expectativas.
Pensemos, por ejemplo, en una actividad en la que el alumnado conoce perfectamente el contenido pero falla porque no ha entendido qué debía entregar. ¿Estamos evaluando realmente el aprendizaje que pretendíamos observar o la capacidad para descifrar nuestra instrucción?
Preguntas como esta pueden ayudarnos también a revisar nuestros propios materiales: ¿queda claro qué información es prioritaria?, ¿el vocabulario complejo es necesario para el aprendizaje o podría expresarse de manera más clara?, ¿las instrucciones permiten identificar fácilmente qué hay que hacer?, ¿los apoyos visuales ayudan a comprender o simplemente decoran?
La comprensión lectora no pertenece solo a Lengua
Hay otra idea que conviene sacar de los departamentos de Lengua y llevar al conjunto del centro: la comprensión lectora atraviesa prácticamente todos los aprendizajes.
Comprender un problema matemático exige interpretar relaciones entre datos. Seguir un protocolo de laboratorio implica comprender instrucciones y secuencias. Analizar un acontecimiento histórico requiere relacionar fuentes y perspectivas. Interpretar documentación técnica en Formación Profesional supone localizar información, comprender vocabulario específico y tomar decisiones a partir de ella.
Por eso resulta interesante que el Programa de refuerzo de la Competencia Lectora del Ministerio de Educación plantee expresamente la formación docente en metodologías y estrategias para el aprendizaje de la lectura en distintos soportes y abarque desde el segundo ciclo de Infantil hasta Primaria, ESO y Formación Profesional de Grado Básico.
También el congreso nacional Comprender para aprender, celebrado en mayo de 2026, incluyó entre sus talleres la competencia lectora en las áreas no lingüísticas, la modelización de estrategias de lectura, la alfabetización inicial, las estrategias inclusivas y la elaboración de recursos para trabajar la competencia lectora en el aula.
La lectura, por tanto, no debería aparecer únicamente cuando “toca leer”. Se aprende también cuando utilizamos un texto para resolver algo, investigar, argumentar, interpretar una situación o tomar una decisión.
Conocimiento, vocabulario y estrategias: no tenemos que elegir
Enseñar estrategias tampoco debería convertirse en una nueva colección de técnicas desconectadas del contenido.
Para comprender un texto necesitamos saber cosas sobre aquello que estamos leyendo. El conocimiento previo nos permite interpretar referencias, completar información que el autor da por supuesta y establecer conexiones. Del mismo modo, un vocabulario limitado puede convertirse en una barrera incluso cuando conocemos perfectamente la estrategia que deberíamos utilizar.
La propia EEF advierte de que las estrategias de comprensión funcionan mejor cuando se conectan con los contenidos que se están aprendiendo y señala que un diagnóstico cuidadoso es especialmente importante cuando existen dificultades persistentes: detrás puede haber problemas de decodificación, fluidez, vocabulario, estructura del lenguaje, conocimientos previos o una combinación de varios factores.
Esto evita otro posible reduccionismo. No basta con enseñar al alumnado a “buscar la idea principal” una y otra vez. Necesita también conocimiento, vocabulario, textos ricos y oportunidades frecuentes de leer, hablar, preguntar y pensar sobre lo leído.
Leer hoy también significa aprender a desconfiar un poco
Además, el ecosistema de lectura ha cambiado.
Un estudiante ya no se enfrenta únicamente a una página de un libro. Puede empezar una búsqueda en Internet, saltar a un vídeo, consultar una infografía, encontrarse con una publicación en redes sociales y terminar preguntando a una inteligencia artificial.
Comprender implica entonces algo más que reconstruir lo que dice un texto. También exige preguntarse quién lo ha escrito, de dónde procede una afirmación, qué evidencias presenta, qué información falta, si dos fuentes se contradicen o si una respuesta aparentemente convincente merece realmente nuestra confianza.
Esto conecta directamente con otra reflexión que hemos abordado recientemente en el blog de Conecta13: una respuesta bien escrita no es necesariamente una respuesta correcta.
La competencia lectora que necesitamos hoy también incluye esa capacidad para evaluar y reflexionar sobre la información, especialmente en entornos digitales. El propio marco de PISA entiende la lectura como la capacidad de comprender, utilizar, evaluar, reflexionar e implicarse con los textos para alcanzar objetivos, desarrollar conocimientos y participar en la sociedad.
En ese contexto, enseñar comprensión lectora es también enseñar a preguntar: “¿Cómo lo sabes?”, “¿Dónde lo dice?”, “¿Qué has deducido?”, “¿Qué fuente sostiene esta afirmación?”, “¿Qué necesitarías comprobar antes de aceptarla?”.
Quizá necesitamos preguntar mejor
Todo esto no significa que cada lectura necesite convertirse en una actividad interminable ni que tengamos que analizar cada proceso por separado.
Significa que, cuando aparecen dificultades, “lee otra vez” puede ser una indicación demasiado pequeña para un problema demasiado complejo.
A veces necesitaremos trabajar vocabulario. Otras, ayudar a conectar conocimientos previos. Modelar una inferencia. Simplificar una instrucción. Revisar el diseño del material. Leer juntos un fragmento. Pedir que el alumnado explique cómo ha llegado a una conclusión. O simplemente formular una pregunta diferente.
Quizá ahí esté una de las claves para enseñar mejor la comprensión lectora: pasar de preguntar únicamente qué ha entendido el alumnado a interesarnos también por cómo ha construido esa comprensión.
Porque comprender no es encontrar la frase correcta para contestar una pregunta. Es construir significado, relacionar, interpretar, revisar, inferir, contrastar y saber cuándo algo todavía no se ha entendido.
Y eso también se enseña.
Y ahora queremos escucharos: ¿qué dificultades de comprensión lectora encontráis con más frecuencia en vuestras aulas? ¿Cómo distinguís si el problema está en el vocabulario, en las inferencias, en los conocimientos previos o incluso en la propia tarea? ¿Qué pequeñas decisiones os están ayudando a enseñar a comprender mejor?
