Deberes escolares en tiempos de confinamiento: ¿son eficaces?

Deberes escolares en tiempos de confinamiento: ¿son eficaces?

por Fernando Trujillo Reflexiones

Debido al coronavirus estamos viviendo la situación de excepcionalidad educativa más radical que ha vivido el mundo desde las grandes guerras del siglo XX: centros educativos cerrados, alumnado y profesorado recluidos en sus casas, dudas e incertidumbre en torno a los procesos habituales en el sistema educativo (evaluación del segundo trimestre, escolarización del próximo año, prueba de acceso a la universidad, etc.). Sin lugar a dudas, podemos afirmar que todo lo que era sólido en educación se desvanece en el aire –esperemos que por un tiempo breve y limitado–.

De enseñanza presencial a online

Ante esta situación, la normativa y el sentido común obligan a llevar a cabo un experimento inaudito: el tránsito, precipitado y no previsto, de la enseñanza presencial a la enseñanza on-line de todo el alumnado, desde Educación Infantil hasta Educación Superior, y en muchos países por todo el mundo de manera simultánea.

¿Cómo lo podemos hacer? ¿Qué tipo de actividades podemos realizar? ¿Cómo nos relacionaremos con nuestro alumnado y sus familias? ¿Qué recursos usaremos? Esta son hoy algunas de las muchas preguntas que los centros educativos y el profesorado están intentando resolver de manera urgente para que tan pronto como sea posible los estudiantes puedan aprovechar su tiempo en casa para el estudio y el aprendizaje.

Desafortunadamente, los docentes están organizando esta transición sin contar con referencias válidas porque nunca, ni en la peor de nuestras pesadillas, habríamos imaginado una situación así –y cuestionando, al mismo tiempo, la fragilidad de la digitalización de la escuela, tímida y limitada en recursos y profundidad–.

Un aluvión de iniciativas

En pocas horas han surgido iniciativas privadas, comunitarias, institucionales y empresariales que ofrecen recursos e ideas, pero lo cierto es que el panorama que observamos está presidido por la ambigüedad de la administración (amparada tras el mantra de la “autonomía de los centros”), las dudas de los centros y muchos docentes y el paso al frente de muchos educadores y educadoras que sí han creído durante años que en lo digital había una oportunidad que explorar para ofrecer una docencia de calidad.

Sin embargo, en el sistema educativo tenemos una experiencia valiosa que puede servirnos en esta situación para iluminar, aunque sea parcialmente, el camino. Es una experiencia cotidiana y discreta pero también una experiencia central en nuestro sistema educativo, conocida por las familias, los estudiantes y, por supuesto, el profesorado: los deberes.

La caja negra del sistema educativo

Los deberes son la caja negra del sistema educativo. Si queremos conocer qué relación plantea el profesorado con su alumnado y las familias, debemos mirar a los deberes; si queremos conocer cómo se define el aprendizaje en el proyecto educativo o el nivel de saturación de la ratio del centro, hacemos bien en analizar los deberes y su revisión; si necesitamos saber cuáles son los conocimientos y las competencias de un estudiante concreto, podemos ver cómo resuelve los deberes; si queremos saber el nivel y el tipo de implicación de las familias, observemos los deberes.

Los deberes son, por tanto, uno de los indicadores más claros acerca del estado de la educación, del funcionamiento de un centro, de la manera de enseñar de un docente, de la manera de aprender de un estudiante y de la manera de ejercer la labor parental por parte de las familias.

Así pues, la referencia fundamental para estos días de “escolarización en casa” serán, con mucha probabilidad, los deberes, y esto requiere que revisemos qué sabemos sobre ellos desde la perspectiva de la investigación educativa.

Relación deberes-resultados

Para empezar, la investigación ha demostrado con claridad que existe una correlación positiva entre los deberes y los resultados de aprendizaje (evidencia 1; evidencia 2). Sin embargo, ahora vienen los matices.

Veamos:

  • si los deberes son repetitivos y extensos, la correlación es negativa;
  • si los estudiantes no perciben con claridad el propósito de los deberes, baja la implicación y entonces la correlación es negativa;
  • por el contrario, si los estudiantes entienden que los deberes han sido bien diseñados, entonces la correlación es positiva;
  • si el tiempo de realización de los deberes es demasiado largo, la correlación es negativa –y puede ser señal de que hay dificultades de aprendizaje–;
  • si las familias interfieren demasiado en los deberes, entonces la correlación es negativa frente a las familias que estimulan la autonomía y la seguridad, cuya presencia tranquilizadora parece que genera una correlación positiva.

Así pues, la respuesta a la pregunta de la efectividad de los deberes responde a lo que ciertos autores han llamado el “efecto camaleón”: parece que sí hay relación positiva entre deberes y resultados de aprendizaje, pero dependiendo de cómo se analice, esta se muestra de una manera u otra.

Precisamente en ese “depende” es donde está la clave que hace que los deberes sean un complemento útil para el aprendizaje, una pesada piedra sobre el tiempo de ocio del alumnado o, simplemente, una pérdida de tiempo.

Las cuatro ideas clave

Analicemos, pues, ese “depende” centrándonos en cuatro ideas fundamentales: finalidad, diseño, revisión y esperanza.

    1. La primera clave para hacer de los deberes un factor de aprendizaje es la finalidad de los mismos. La investigación ha analizado diversas finalidades que van desde la práctica de conocimientos adquiridos en el tiempo escolar, pasando por la expansión de esos conocimientos o la transferencia a otros contextos, hasta finalidades vinculadas con la evaluación o incluso de carácter punitivo, vinculadas con el comportamiento en clase. Solo cuando los estudiantes perciben coherencia entre la finalidad de los deberes y el aprendizaje, entonces los deberes tienen un efecto positivo en el aprendizaje; es decir, los deberes deben estar alineados, en una situación normal de clase, con las prácticas de aula y nunca deben servir para reprobar o castigar un comportamiento. En una situación de excepcionalidad como la que nos encontramos, las tareas que asignemos a nuestros estudiantes pueden recorrer todo el rango de “finalidades positivas” (práctica, expansión o transferencia de conocimientos a otros contextos) y esta finalidad debe ser obvia para nuestros estudiantes.
    2. La segunda cuestión es el diseño de los deberes. Por un lado, como ya hemos comentado, la calidad percibida por los estudiantes correlaciona positivamente con los resultados de aprendizaje: los estudiantes aprecian el esfuerzo por parte del docente por generar unos deberes bien diseñados, lo cual podría venir a cuestionar los “deberes de encargo” a partir de las actividades prescritas por el libro de texto. Por otro lado, parece que unos deberes con instrucciones claras, cortos, frecuentes y que los estudiantes puedan resolver con autonomía por suponer un reto ajustado a su nivel de desarrollo correlacionan positivamente con los resultados de aprendizaje. En esta cuestión nos encontramos con el problema de la estructura de recursos humanos de nuestro sistema educativo: personalizar los deberes requiere un tiempo y una dedicación que supera la disponibilidad habitual del profesorado con las ratios actuales. Así pues, la defensa de ratios menores es, entre otras cuestiones, una lucha por disponer de más tiempo y mejores recursos para personalizar la enseñanza.Sin embargo, en una situación como la actual tenemos que hacer el mayor esfuerzo posible por diseñar lo mejor que podamos las tareas que asignemos a nuestros estudiantes. Esto implica personalizar en la medida de lo posible las tareas en relación con el nivel de competencia, el conocimiento y los recursos de nuestro alumnado siendo especialmente conscientes de que los deberes, según la propia OCDE, pueden ser fuente de desigualdad. En este sentido, un reto transcendental ahora es conocer cuáles son los recursos con los cuales cuenta el alumnado, diseñar contando con la realidad socioeconómica de las familias y, a partir de ahí, aportar las estrategias de andamiaje (ejemplos, guías, material de ayuda, tutorías telefónicas u online, etc.) necesarias para que nuestros estudiantes puedan realizar las tareas con el mayor nivel de autonomía posible.
    3. En el mismo sentido, la revisión de los deberes es un ejercicio necesario para que estos tengan un impacto positivo en el aprendizaje. Esta revisión tiene una doble función: por un lado, obviamente, ayudar e informar al estudiante acerca de su ejecución de los deberes, solventando los problemas que hayan podido aparecer durante el trabajo fuera del aula; por otro lado, la revisión de los deberes es un mecanismo interesante para la “regulación del aprendizaje”, que es la base de la evaluación. Por supuesto, no hablamos de “calificación”, sino de obtener datos acerca del avance de cada estudiante y de toda la clase para que el docente pueda, en el caso de que existan dudas o problemas, proponer las soluciones adecuadas –en este momento, por supuesto, por vía telemática–. Es decir, la revisión de los deberes es un momento importante para el docente como investigador de su propia práctica y, aunque en una situación normal la ratio o el horario pueden ser problemas que impidan la observación serena o la respuesta personalizada, en una situación como la actual aportar un feedback de calidad a nuestro alumnado es quizás la labor más importante que podemos realizar por mucho tiempo que consuma y complicado que parezca.
    4. En todo caso, el factor fundamental que nos gustaría comentar respecto a los deberes no está vinculado solo con la actividad del docente (definición de la finalidad, diseño y revisión de los deberes) sino con un sentimiento necesario para el aprendizaje: la esperanza. Los estudiantes deben poder enfrentarse a los deberes, como al aprendizaje en general, con esperanza, es decir, siendo capaces de ver un camino para llevarlos a cabo y contando con que disponen de los recursos para recorrerlo.La esperanza, que implica conocer el camino y tener capacidad para recorrerlo, está en la base de una actitud orientada hacia el éxito, como también ocurre con la autoestima y una percepción positiva de uno mismo. Diferentes “perfiles de esperanza” hacen que sean más o menos probables ciertos comportamientos académicos que inciden positivamente en el aprendizaje, como hacer los deberes, estudiar o participar en clase, y nuestra obligación ahora es promover un “perfil de esperanza” positivo respecto al aprendizaje para todo nuestro alumnado en todas las situaciones de vida posibles.

Una ventana al orden en esta situación

Es más, hoy más que nunca esta escuela forzosamente virtual y electrónica que estamos organizando debe recoger lo mejor de nuestro conocimiento y nuestra competencia profesional para ser un auténtico espacio de esperanza en tiempos de incertidumbre.

Muchos niños y niñas miran sorprendidos a las calles vacías de sus ciudades y ven a sus familias encerradas en casa temiendo a un enemigo invisible pero cuya gravedad se dibuja en el rostro de sus mayores. En esta situación la actividad académica debe ser una ventana de normalidad y orden, de sentido y esperanza.

Si la docencia es la profesión que permite a nuestros menores encontrar sentido al mundo, este es entonces el momento de los buenos docentes, el momento de traer esperanza a nuestro alumnado a través del aprendizaje.

Imagen de cabecera por Annie Spratt en Unsplash

Artículo de Fernando Trujillo, miembro de Conecta13, publicado originalmente el 15 de marzo de 2020 en The Conversation.

Microaprendizajes y NOOCs

Microaprendizajes y NOOCs

por David Álvarez Jiménez Reflexiones

La revolución digital y las necesidades de aprendizaje en un mundo en continua transformación han dado lugar a una serie de nuevas ideas y conceptos como, por ejemplo, el de los microaprendizajes (Langreiter y Bolka, 2005):

El microaprendizaje como término refleja la realidad emergente de la creciente fragmentación tanto de fuentes como de unidades de información utilizadas para el aprendizaje, especialmente en áreas que presentan un rápido desarrollo y un permanente alto grado de cambio.

Dado ese carácter emergente del concepto, no hay aún una definición aceptada por toda la comunidad, tal y como evidencian los intentos de diversos autores por caracterizarlo​ (Salinas y Martin, 2014; Hug, Lindner y Bruck, 2006). Sin embargo ha sido adoptado con gran entusiasmo en el contexto del e-learning (entendido este como la evolución de la tradicional enseñanza a distancia) para describir las interacciones breves del aprendiz con un tema de aprendizaje desagregado en pequeños fragmentos de contenido (Lindner, 2006), y al igual que ocurría con el concepto de «objetos de aprendizaje» (Wiley, 2006), el concepto de microaprendizaje es tan interesante para quienes se dedican al diseño instruccional como complicado de definir.

Y junto a este concepto encontramos el de nanoaprendizaje, cuyas diferencias formales no van más allá del tiempo que el aprendiz debe dedicar a las experiencias de aprendizaje que ofrecen uno y otro.

¿Qué ocurre cuando pensamos en este tipo de experiencias de aprendizaje mucho más cortas y enfocadas a un objetivo de aprendizaje específico pero en formato abierto y masivo? Pues que nos encontramos, frente a los ya «tradicionales» MOOC, con los NOOC o Nano-MOOC. Uno de los impulsores de este tipo de cursos, el malasio Zaid Ali Alsagoff, afirmaba que para él representan lo esencial de sus intereses en un curso masivo más amplio, mientras que a Dave Cormier le parecían que dejaban de ser masivos cuando se planteaban como una experiencia de aprendizaje tan reducida en el tiempo.

Conecta13 ya fue pionera en experiencias de este tipo con el MOOC24MOOC, que llevamos a cabo en 2013 para SIMO Educación: un MOOC de 24 horas (ininterrumpidas de contenidos y conversaciones) sobre MOOCs.

Ahora lanzamos un NOOC de una semana de duración y 5 horas de esfuerzo estimado para acercarte el potencial de la creación de contenidos audiovisuales como recursos de y para el aprendizaje.

Empezamos mañana, así es que ¡aún estás a tiempo de inscribirte!

Bibliografía

AIP Conference Proceedings 2116, 060016 (2019); https://doi.org/10.1063/1.5114051 Published Online: 24 July 2019 (Consultado el 17 de noviembre de 2019)
Hug, T., Lindner, M. y Bruck, P.A. (2006). Microlearning: Emerging Concepts, Practices and Technologies after e-Learning. Proceedings of Microlearning 2005. Learning & Working in New Media. Innsbruck University Press.  (Consultado el 17 de noviembre de 2019)
Langreiter, C., y Bolka, A. (2005). Snips & spaces: managing microlearning. na.
Lindner, M. (2006). «Use These Tools, Your Mind Will Follow. Learning in Immersive Micromedia & Microknowledge Environments». Research Paper for ALT-C 2006: The Next Generation. (Consultado el 17 de noviembre de 2019)
Salinas, J., y Marín, V. I. (2014). «Pasado, presente y futuro del microlearning como estrategia para el desarrollo profesional.». Campus Virtuales, Vol. III, num. 2, pp. 46-61. (Consultado el 19 de noviembre de 2019)
Wiley, D. (2006). RIP-ping on Learning Objects. Iterating toward openness: Wiley Blog (Consultado el 19 de noviembre de 2019)
Imagen de cabecera por Ryoji Iwata en Unsplash
Design Thinking. Un viaje emocional

Design Thinking. Un viaje emocional

por Miguel Ángel Espinar Cerrejón Reflexiones

En la última década es habitual encontrar referencias al proceso de Design Thinking en los distintos ambientes donde se aplica. Al ser una metodología con base en la investigación, fácil de entender y enfocada al usuario es susceptible de ser adaptada en muchos y diversos campos, lo que le da una presencia relevante en muchas organizaciones públicas y privadas. Sin embargo, pocas veces se habla de las emociones que envuelve este proceso y que lo convierte en un viaje emocional para el equipo de diseño durante su aplicación.

Estas emociones que envuelven el proceso de Design Thinking se presentan en tres perspectivas:

Primariamente, por ser una metodología que coloca al cliente o usuario en el núcleo de la ecuación, lo que hace imprescindible su observación, escucha, entrevista y comprensión. Esta capacidad del Design Thinking de no dar por sentado ningún supuesto que tengamos sobre la problemática y comprender la experiencia en su globalidad consigue una empatía con el usuario. Y esta empatía se manifiesta a través de las emociones que percibimos en las personas que investigamos.

En segundo lugar, el Design Thinking es una metodología de trabajo en equipo donde se mezclan personas de disciplinas totalmente alejadas las unas de las otras y donde se reúnen muchas veces miembros que nunca han trabajado juntos, con roles de igual a igual. Dicho equipo necesita ajustarse y conocerse, lo que provocará situaciones de acople que favorecerán la presencia de emociones de distinto signo, no necesariamente negativas. A esto hay que unirle el reparto de roles, el liderazgo informal, la comunicación y la toma de decisiones asociadas a cada fase del proceso. Además, la investigación individual o por subconjuntos del equipo generará un conocimiento parcial del problema que puede provocar arduas defensas sobre una perspectiva sesgada ante el resto del grupo que acaben en conflicto. Debido a lo cual es vital entender la figura del equipo como unidad y aparcar el ego durante el proceso, ya que hasta que no se compartan todas la visiones del problema entre los miembros de la investigación no se empezará a vislumbrar su dimensión real.

Esta argumentación recuerda el cuento hindú de los 6 sabios ciegos y el elefante:

“Érase una vez seis hombres sabios que vivían en una pequeña aldea. Los seis sabios eran ciegos. Un día alguien llevó un elefante a la aldea. Los seis sabios buscaban la manera de saber cómo era un elefante, ya que no lo podían ver.
“Ya lo sé”, dijo uno de ellos. “¡Palpémoslo!”. “Buena idea”, dijeron los demás. “Ahora sabremos como es un elefante”. Así, los seis sabios fueron a “ver” al elefante. El primero palpó una de las grandes orejas del elefante. La tocaba lentamente hacia adelante y hacia atrás. “El elefante es como un gran abanico”, gritó el primer hombre. El segundo tanteó las patas del elefante. “Es como un árbol”, exclamó. “Ambos estáis equivocados”, dijo el tercer hombre. “El elefante es como una soga”. Éste le había examinado la cola. Justamente entonces el cuarto hombre que examinaba los finos colmillos, habló: “El elefante es como una lanza”. “No, no”, gritó el quinto hombre. “Él es como un alto muro”, había estado palpando el costado del elefante. El sexto hombre tenía cogida la trompa del elefante. “Estáis todos equivocados”, dijo. “El elefante es como una serpiente”.
“No, no, como una soga”.
“Serpiente”.
“Un muro”.
“Estáis equivocados”.
“Estoy en lo cierto”.
Los seis hombres se ensalzaron en una interminable discusión durante horas sin ponerse de acuerdo sobre cómo era el elefante.

En tercer lugar, nos encontramos con las emociones que genera un proceso de resolución de problemas basado en la investigación y referenciados en los estudios de Carol Kuhlthau (Emociones y sentimientos experimentados durante la resolución de problemas, 1991).

Durante las distintas fases del Design Thinking y asociadas a la cantidad de información que se maneja durante ellas se provocan distintas emociones que conviene conocer para entender el proceso.

Emociones en la etapa Explorar

En un primer momento en la fase de exploración también llamada entendimiento o empatía se produce una llamada a la acción a través de la presentación de una problemática. Esta llamada a la acción suele coger desprevenidos a los miembros del equipo y a la vez el grupo es consciente de su desconocimiento, lo que provoca una notoria incertidumbre reflejo de no dudar si se podrá tener éxito en la misión.

En esta misma etapa y una vez que los miembros del equipo investigan para tener una visión de conjunto del problema, se adquiere un mayor conocimiento de la situación y empatía ante el usuario lo que provoca un momento de optimismo del equipo.

Emociones en la etapa Redefinir

Esta etapa está marcada por la confusión. Entender la problemática también produce que se generen insights, ideas y visiones sobre las necesidades de los usuarios lo que genera una encrucijada de posibilidades de innovación. En esta etapa de definición se debe reducir la investigación a un problema específico con el que poder generar ideas y esta restricción produce emociones de duda, frustración y confusión ante las opciones que se están dejando en el camino. No hay que olvidar que todas las aristas encontradas en la problemática son susceptibles de ser revisadas y de continuar con las fases de idear, prototipar y testear si bien desarrollándolas de una en una.

Esta etapa finaliza con una pregunta clara que va a servir para generar ideas provocando una emoción de lucidez. El hecho de enfocar el problema de manera colegiada entre el equipo favorece esta emoción. Este momento es en el que los investigadores están convencidos de que el problema que buscan solucionar va a mejorar la experiencia del usuario de manera significativa.

Emoción asociada a las etapas de Idear y Prototipar

La fase de ideación suele provocar la emoción de confianza al encontrar ideas que pueden solucionar el problema de diseño presentado. Si bien en esta etapa hay una cantidad de información enorme, está información son ideas generadas y no evaluadas que los miembros del equipo entienden como necesarias y no excluyentes. Su evaluación se hace de una manera más natural y hay una fe en el proceso que se está ejecutando. Esta emoción se extiende a la etapa del prototipado y se mantiene hasta el testeo del mismo.

Emoción en la etapa de Testear

Testear implica conocer si las hipótesis que hemos argumentado a través de la investigación y la solución presentada cumple su objetivo con el usuario. Esta dicotomía entre éxito o fracaso genera las emociones de satisfacción o decepción, aunque hay que recalcar que la emoción de decepción no aparece de manera intensa sino que tiene relación con la cantidad de veces que el prototipo se reformula ante la perspectiva del usuario. A más reformulaciones más sensación de decepción existe si no se visualizan avances en el diseño, mientras que la satisfacción predomina si se tiene la percepción de mejora continua.

En el uso de esta metodología que hacemos en el MOOC “Comunidades Educativas Innovadoras”  hemos tenido en cuenta la necesidad de prever estas situaciones ya que conocer el viaje emocional del proceso es clave para abordarlo y no solo tener de referencia las fases metodológicas. Fundamentalmente esto es así para el rol de coordinador del grupo, adelantarse a los momentos de conflicto o desánimo ayudará muchísimo a gestionar su equipo y no desfallecer ante las barreras que encuentren.

Referencias: The affective experience behind problem-solving, Sheila Pontis

Imagen de cabecera por Jeremy Thomas en Unsplash

En busca del MOOC perdido

En busca del MOOC perdido

por Luis López-Cano Reflexiones

Hace unas semanas leí en EdSurge un estupendo artículo de Dhawal Shah, el creador de Class Central, un sitio para seguir la pista a los MOOCs desde su primer salto al ecosistema mediático. Si de uno u otro modo formaste parte del arranque de toda esta vorágine seguramente te parecerá que fue hace ya mucho tiempo, y que algunas cosas se han quedado en el camino. Quizás los MOOCs no han terminado de ser lo que sus creadores pensaban, ni muchas de las personas que los disfrutamos esperábamos. Estas jugadas del apasionamiento siempre se atemperan cuando chocan con la realidad, cuando su sustrato trata de ser redirigido por los sistemas de desarrollo de las políticas educativas y formativas o por los intereses de mercado y entonces, pasado un tiempo, la película ha cambiado y el espectador se encuentra en un momento determinado de la narrativa que se genera en tiempo real. Aquella historia que era tan atrayente y que probablemente se cruzaba con nuestra historia personal de un modo especial, de repente dejaba de tener sentido; o se iba enmarañando y perdía el foco de nuestra atención. Es en esta encrucijada en la que el autor del artículo trata de ofrecer un camino hacia delante (The Mooc Semester) que, en realidad, es una vuelta hacia atrás en busca de lo bueno que todos podríamos querer, una suerte de modelo blended en el que se recuperaran tanto la efervescencia experiencial para los participantes, como el aspecto alternativo en lo que a posibilidades formativas se refiere. Todo ello sin olvidar la rentabilidad, ya que enseñar parece seguir siendo igual de costoso que aprender, así como la gratuidad sinónimo de libertad.

El modelo MOOC tenía que acabar siendo rentable, y eso fue modificando su concepción y el diseño instruccional de los cursos, de manera que hoy día los MOOCs tienen otro aspecto y, en este sentido y como defiende Shah, para volver a ser apasionantes quizás deberían recuperar la M de Masivos y, fundamentalmente, un desarrollo más síncrono y en el que los espacios sociales y de comunicación entre las personas participantes tuvieran un peso específico a la altura de la experiencia y de lo que los participantes esperan y ponen en juego a la hora de embarcarse en ellos. Porque si algún vez has hecho un MOOC, creo que es probable que lo que más te haya gustado sea la interacción con las personas, con los organizadores y con los asistentes. Esa sensación comunitaria que hace que saques lo mejor de ti aunque estés haciendo un curso gratuito, que puede no darte ningún certificado oficial, que te quita un tiempo personal y profesional que estás dispuesto a dejar correr en esta dirección. Me refiero a esa sensación que tiene uno cuando está jugando o, por volver a la metáfora transversal, cuando está participando en la construcción de una buena historia. Esa sensación de descubrimiento compartido que, además, puede transformarse en una nueva historia personal y profesional. Algo que, de un modo u otro, aparece en tu vida para transformarla.

Nuevos enfoques centrados en el tiempo

Tras el auge de las plataformas masivas ligadas a la experimentación educativa, a instituciones y universidades públicas y privadas, y a empresas del ámbito tecnológico de todo el mundo, cada cual acabó contando el cuento a su manera buscando un horizonte sostenible que permitiera enseñar de un modo masivo, social, significativo, personalizado y acreditable. De este modo se adaptaron los tiempos de desarrollo de los cursos configurando un paisaje compuesto por experiencias con contenidos contrastados, estables y accesibles en cualquier momento, y manteniendo una especie de temporada MOOC en la que iban apareciendo nuevos fichajes, al dictado de las encuestas a participantes, las necesidades formativas, las tendencias y, en definitiva, al Big Data relacionado con el universo formativo a distancia.

Por otra parte, los MOOCs siguen considerándose como una pieza esencial en el presente y el futuro de la formación universitaria de acuerdo con las directrices y objetivos de The European Mooc Consortium, que recientemente ha emitido un comunicado referente a la integración de los MOOCs en el proceso de Bolonia, señalando dos focos de mejora como son la evaluación de las experiencias y la importancia de apoyar un sistema de reconocimiento de logros que permita la oficialización de las credenciales formativas que estos cursos otorgan. Desde luego, como se comenta en el inicio del documento y hemos podido leer ya en más de una ocasión, los MOOCs han venido para quedarse y el interés en su diseño y desarrollo sigue muy vivo en multitud de espacios virtuales patrocinados por diferentes instituciones. No vamos a referirnos aquí a todas las plataformas que continúan actuando habitualmente en nuestras pantallas, pero sí específicamente a iniciativas como las de INTEF-EducaLab que sí suponen cambios de enfoque concretos sobre una de las variables principales de los MOOCs: el tiempo.

La apuesta principal de INTEF-Educalab se centra en el marco DigComp 2.0 y en la oferta formativa para cualquier perfil profesional, aunque especialmente para aquellos que están relacionados con la educación. La variante que presentan sus NOOCs y SPOOCs es la de ofrecer experiencias formativas relámpago que suponen una inversión de tiempo relativamente baja para las personas participantes, centrándose en temáticas, competencias y cuestiones concretas. En cualquier caso, el itinerario de las mismas es completo, alcanzando el summum de la inmediatez con la batería de EduPills dirigidas a dispositivos móviles. Estos diseños instruccionales ofrecen una economía formativa compartimentada que puede beneficiar a un sector amplio de profesionales modernos y acostumbrados a lidiar con la tecnología, o lo que viene a ser lo mismo, personas que sienten y viven la falta de tiempo para perfeccionarse profesionalmente. Sin embargo, si nos paramos a reflexionarlo un momento parece claro que la socialización es una parcela que queda algo relegada bajo este enfoque, tan centrado en la individualización y adaptabilidad de los procesos que casi contribuye a impedir de manera involuntaria la generación de comunidades de práctica y aprendizaje que sobrevivan en el tiempo y contribuyan a enriquecer a cada uno de los nodos que las componen. No hay una solución simple puesto que renunciar al uso de la tecnología para la formación a distancia no es una opción.

¿El calentamiento global de la red?

El conflicto espacio-temporal que afecta a los entornos virtuales de aprendizaje y socialización del individuo, podría ser leído también como capítulo de un libro sobre los efectos extraños y generalizados de nuestros usos actuales del tiempo, así como de las  experiencias que tenemos del mismo cuando estamos -y no estamos- en la red. La sobreabundancia de información ha trazado caminos paralelos para una carrera formativa sin fin, una deformación del lifelong learning que hace que el aprendizaje (también) se convierta en objeto de consumo y disfrute estético siguiendo los mecanismos de los que se habla en “La estetización del mundo: vivir en la era del capitalismo artístico” (2015), de Gilles Lipovetsky y Jean Serroy. La propia mercadotecnia del capitalismo provoca que las corrientes comunicativas ligadas a la educación se empiecen a cargar también de emociones, que a efectos prácticos sirven lo mismo para vendernos un coche que un curso en línea. Sin embargo, es indiscutible que los seres humanos pensamos, nos comunicamos, aprendemos y nos emocionamos, y que cuando nos encontramos en espacios en los que todas estas facultades se pueden desarrollar las experiencias de aprendizaje cobran un valor especial para las personas involucradas en ellas.

Los MOOCs y sus maneras de ser vivenciados no han escapado a este probable calentamiento, ni escapan a la emergente saturación videoemocional que galvaniza la red, por lo que es preciso encontrar propuestas que aborden ese aspecto social y memorable que parece haberse esfumado para muchos de las plataformas de aprendizaje mediadas por la tecnología. Al igual que algunas instituciones han sido capaces de intervenir sobre algunas variables como las referidas anteriormente, y por ello vienen ofreciendo respuestas concretas a las necesidades de tiempo de una parte de los participantes en formaciones virtuales, quizás sea tiempo de tratar de empezar a contar otras historias.

La narrativa de los MOOCs

Vamos ahora a cerrar los ojos un momento, a relajarnos y a trasladarnos al momento álgido de los cursos masivos y abiertos en línea… Presentaciones, foros, vídeos, herramientas, hashtags, tareas, artefactos digitales, hangouts, encuestas, certificados, insignias… Momentos, conexiones, descubrimientos, aprendizajes, personas, comunidades, proyectos, sueños, realidades… ¿Cómo los recordamos? ¿Qué fue lo que vivimos y aprendimos? ¿Con qué intensidad nos sentíamos partícipes de la experiencia? ¿A quiénes conocimos? ¿Qué nos desanimaba? ¿Qué nos impulsaba a seguir hacia delante? ¿Qué era lo que nos hacía seguir buscando? ¿Por qué queríamos aprender?… Todo ello configura nuestra historia personal con los MOOCs y se escribió a partir del diseño de partida para cada caso y de lo que sucedió en cada ocasión, en cada lugar y entre diferentes personas; aunque es bien cierto que era bastante corriente encontrarte con bastantes caras conocidas en tu viaje de MOOC en MOOC, lo que en cierto modo también jugaba a favor de la creación de una historia común, un valor común, una emoción común. De estar sentados alrededor del fuego habíamos pasado a estar sentados alrededor del MOOC. Y mientras duraba, el curso podía ser como estar leyendo el mismo libro, viendo la misma serie, yendo a los mismos bares a tomar un moocafé… Lo que sucedía al fin y al cabo era que la experiencia se volvía trascendente… Lo real y lo virtual se transformaban en lo real… Ahora, cuando vuelvas a abrir los ojos, quizás te encuentres sonriendo, aunque sea sólo un poquito…

Esta forma de traspasar los límites de la plataforma que comenzó a vivirse en algunos MOOCs, y en la que tuvo un papel determinante el entusiasmo de las personas que participaban en ellos, puede que tenga algo de transmedia. Espero que al escribirlo no haya muerto ningún pajarito de Angry Birds como apunta Carlos A. Scolari en este otro fabuloso artículo sobre la situación actual del concepto y el futuro que vislumbra el autor: el diseño narrativo. De la lectura de Scolari se desprende una conexión que puede ser interesante y que puede animar a los desarrolladores de experiencias formativas en línea a experimentar con el diseño narrativo aplicado al tradicional enfoque instruccional de los MOOCs, en busca de esa complicidad perdida, de ese tesoro que es el valor de la comunidad para aprender y para generar conocimiento.

Más allá de los MOOCs sobre digital storytelling y de las narrativas digitales aplicadas al aula, se trataría de armar una estructura narrativa que lanzara un curso masivo, empleando para ello lo que nos pudiera ofrecer el diseño narrativo aplicado en otros ámbitos. Quizás uno de los problemas con los MOOCs sea que cada vez son más cursos, o que los vivimos y los queremos así. Quizás sólo los queramos para formarnos, y punto. Yo creo que podemos conseguir que se parezcan más a una serie, a un videojuego, a una saga de novelas, a una película, a un documental, o a cualquier otra realidad compartida en la que los participantes puedan estar inmersos, interpretando y reinterpretando, compartiendo, creando y transformando la experiencia en algo que forme parte de su historia personal y de la del resto de personas que deciden estar ahí. Porque estoy seguro de que hay personas que disfrutarían mucho de este tipo de historia. La historia del MOOC que nos hace hablar de aprendizaje y emociones.

Imagen de cabecera por Luis López-Cano en Flickr con licencia CC-by

Cuando Luis nació debió pensar que quería dedicarse a hacer cosas. Luego fue a la escuela y pronto se le pasaron las ganas de hacer cosas. Después llegó a la universidad y volvieron a entrarle ganas de hacer otras cosas. Desde hace casi 18 años es maestro, y la vuelta a la escuela le ha traído, de nuevo, ganas de hacer otras cosas. Actualmente escribe en unmaestrocreativo y colabora en otros sitios. Garabatea en Instagram y Tumblr. Nidos estables en Málaga y Twitter @LuisLopez_Cano Alter ego: @TheRealCarcamal Expandiéndose desde 1975.

Mirar un cuadro: “Science Project”, de Matt Groening

Mirar un cuadro: “Science Project”, de Matt Groening

por Diego Ojeda Reflexiones

Dice M. Knoll en “The Project Method“,  que los “Progetti” que a principios del S XVI hacían los arquitectos, escultores y pintores italianos en las incipientes escuelas de oficios, son el precedente más antiguo de esa forma de ‘aprender haciendo’ que hoy conocemos como Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP. Y  asegura Larner, J. (2015) que aquellos Progetti ya contenían muchos de los requisitos que hoy incluimos en las rúbricas con las que pretendemos constatar la calidad del diseño de un proyecto de aprendizaje, como son la existencia de una pregunta motriz, reto o problema a resolver, la necesidad de saber, la autenticidad, la reflexión y critica, un producto final y una exposición pública, entre otros.

Cinco siglos después, el ABP es un enfoque pedagógico ampliamente conocido en todo el mundo y seguido en cientos de miles de centros educativos de los cinco continentes. Uno de esos centros es la escuela primaria de Springfield. Un sitio en el que nadie ha estado nunca, pero del que posiblemente  conocemos más detalles que de la escuela de nuestros propios hijos.

scienceproject

La obra que estudiamos hoy tiene relación con esa escuela aunque no se ambienta en la escuela. En una primera aproximación, vemos a una niña de ocho años, Lisa Simpson, en su habitación, observando lo que parece ser un diente y frente a lo que también, parece ser, un trabajo escolar. En realidad, es una escena de una niña haciendo los deberes. La cara de Lisa, aun de perfil, muestra una expresión de satisfacción -casi de orgullo- con cierto atisbo de preocupación. Pronto será el  “Performance Day” y tendrá que exponer su trabajo ante un auditorio exigente que grabará su actuación y comentará, valorará… diferentes aspectos de su intervención. Tiene una gran responsabilidad por delante; tiene que hacerlo bien pero sin dar lugar a que un tal Hommer J.  Simpson monte un espectáculo a su costa. Seguro que sabrá encontrar el punto de equilibrio necesario. (suspiro)

Vayamos ahora a un estudio un poco más detallado de la obra en cuestión: Obviemos los elementos de ‘contexto’ como el cabecero de la cama, la almohada o la lámpara, pues ya hemos dicho que la protagonista se encuentra en su cuarto, y centrémonos en los cuatro elementos que aportan la información relevante sobre el proyecto de ciencias que da nombre al cuadro: un tríptico de cartón lo suficientemente fuerte como para quedarse de pie, una lata de refresco de cola, un recipiente  y un diente. Ocupando casi toda la parte central del tríptico, una pregunta escrita en mayúsculas: ¿DISOLVERÁ LA COCACOLA UN DIENTE? Se trata del corazón del proyecto, la pregunta, problema o reto que habrá que responder. Se trata de una pregunta sencilla, comprensible, relacionada con el currículo y que requiere una respuesta que  ha de ser demostrada empíricamente, justificada y explicada.

El propio panel informativo y los otros elementos (cola, diente y recipiente) forman parte del Producto Final aunque parece lógico pensar que ese producto incluirá, al menos una presentación oral explicando el resultado y lo más relevante del proceso. Dicho proceso tiene al menos dos partes diferenciadas: por una parte, un estudio de los componentes de un diente que se muestra en el panel izquierdo del tríptico y que incluye imágenes y texto. Para hacerlo, Lisa ha tenido que buscar información en diferentes fuentes, tal vez su clase ha recibido la visita de un dentista, han visto algún vídeo, leído artículos y/o han tenido una explicación específica por parte de la maestra. En cualquier caso, ha tenido que extraer la información principal de un texto, resumir, evaluar y tomar decisiones sobre qué plasmar en el panel y cómo distribuir texto e imágenes para que no resulte confuso, realizar borradores, hacer correcciones y finalmente escribir un texto adecuado al objetivo. En la otra parte, el panel de la derecha muestra un trabajo similar pero en este caso relacionado con los componentes de un refresco de cola y su mayor o menor potencialidad para actuar con los componentes del diente. Es probable que la elaboración de ese segundo poner ha tenido un proceso similar aunque tal vez en otra u otras materias.

A lo largo de este proceso, que se ha desarrollado durante tal vez un par de semanas, habrán surgido multitud de nuevas preguntas; sin duda, muchas de las tareas necesarias se han realizado en grupo, han tenido que cuestionar ideas previas, revisar y criticar algunas de las posibles conclusiones, se han buscado soluciones creativas para encajar ilustraciones y texto y, por supuesto habrá habido ensayos en los que se han valorado aspectos como la claridad en la exposición, la proyección de la voz o el lenguaje corporal. Ya dijimos que Lisa no se puede permitir el lujo ponerse nerviosa y enmudecer ante un auditorio donde se encuentre su peligroso padre.

Finalmente, Lisa va a introducir el diente en el refresco y a esperar a ver qué ocurre. Pero no será una espera pasiva sino que deberá observar aspectos concretos, a simple vista y con microscopio, anotar en su cuaderno los datos recogidos y hacer valoraciones o sacar conclusiones de los mismos. Todo este material, así como los borradores, ensayos, etc. los tendrá que guardar en su portfolio para que, una vez seleccionados los más relevantes puedan subirlos al blog de la clase. La maestra ha entregado una rúbrica con los criterios que evaluará y unos sencillos cuestionarios para que tanto los compañeros como los visitantes puedan, igualmente,  valorar los productos finales.

Todo esto está, de alguna forma, en ese fotograma, si lo miramos con los ojos entusiasmados del profesional de la educación. Para los demás, siempre nos quedará la posibilidad de seguir viendo el capítulo, que también puede dar que hablar. Pero esa es otra historia.

Referencias:

  • Knoll, M. “The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development” en Journal of Industrial Teacher Education, 34(3)
  • Larmer, J. et al. “Setting the Standard for Project Based Learning” ASCD. Alexandria (USA)  2015

Imagen de portada:

Fotograma del capítulo “La Bandeja del Génesis” de la serie de televisión “Los Simpsons” creada por Matt Groening y producida por James L. Brooks.

No siempre hay que guardar el móvil en clase

No siempre hay que guardar el móvil en clase

por Jesús Santos Reflexiones

¿Qué hace un biólogo como yo en un sitio como este? Esta pregunta, de seguro, se la realizará un número considerable de personas que se han dedicado a la ciencia y a la investigación, aunque su pasión interior es la enseñanza y la educación. Y es en ese pequeño grupito donde me encuentro actualmente.
Ser científico no implica que desees pasar tu vida en un laboratorio; para muchos es, más bien, el deseo de investigar en profundidad un campo de conocimiento para después poder mostrárselo a los demás y conseguir que lo comprendan.

Tomando esto como referencia, existe una disciplina pedagógica encargada de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, denominada “Didáctica de las Ciencias Experimentales”. Y es en este ámbito en el que nos vamos a mover a lo largo de este artículo.

Dentro del campo de la Biología, tradicionalmente el interés de estudio por parte del alumnado se ha dirigido hacia el reino animal, relegando al reino vegetal a un segundo plano. Sin embargo, sin las plantas, nuestro día a día sería prácticamente imposible: son fuente de oxígeno, esencial en nuestro metabolismo; y también mejoran nuestra salud, tanto en ingestión directa como a partir de los principios activos que contienen y que se han aislado y sintetizado.

A pesar de esto, los jóvenes estudiantes sienten una falta de interés hacia las plantas, prefiriendo saber más sobre animales, tal como apunta un estudio realizado por Strgar en 2007. Y junto con esto, se ha documentado que en concreto, los alumnos encuentran dificultades en el aprendizaje de las adaptaciones vegetales a los entornos en los que crecen.

Precisamente, las dificultades en el aprendizaje de conceptos y procesos, junto con la posible carencia de transmisión, por parte del profesorado hacia el alumnado, de la importancia de los vegetales en nuestra vida y la falta de soluciones para dichos problemas, pueden generar la falta de interés existente hacia estos temas.

Sin embargo, una fuente de herramientas para abordar estas dificultades la podemos encontrar en la tecnología. Los recursos digitales pueden suponer una gran ayuda para los alumnos y alumnas, ya que de esta manera pueden tener acceso a materiales audiovisuales impactantes y llamativos que despierten su curiosidad y faciliten la comprensión de los contenidos.

En base a esto, dado el auge de los teléfonos inteligentes y las tabletas, constituyen un método de enseñanza y aprendizaje, aprovechable para el estudio de las adaptaciones vegetales.

Por otro lado, gracias a las bondades de la tecnología móvil, he podido desarrollar una aplicación para sistemas operativos Android titulada “Descubre y aprende el Reino Vegetal”, que pretende aclarar y enseñar a los alumnos y alumnas las características de las adaptaciones vegetales, mediante las actividades y mecánicas de clase que se incluyen en dicha aplicación. La base metodológica que sustenta esta herramienta es el aprendizaje basado en problemas y por indagación, que generará una mayor participación por parte del alumnado y un mayor interés por la ciencia. Además, esto se verá complementado con el trabajo en grupo necesario en las actividades que se proponen.

La aplicación diseñada consta de varias secciones claramente diferenciadas, dependiendo de los contenidos que se abordan:

  • Adaptaciones generales: se ubican las actividades cuya temática se basa en la enseñanza y reconocimiento de las adaptaciones de los vegetales, según los distintos ambientes en los que vivan.
  • Tropismos: en esta sección se encuentran las herramientas necesarias para diseñar un pequeño experimento que evidencie la existencia de movimientos vegetales según estímulos luminosos o gravitatorios.
  • Otras herramientas: bajo este nombre se agrupan funciones de distinto tipo. Por un lado, un crucigrama interactivo que repasa los conceptos de adaptaciones y tropismos; también una herramienta que permite el envío de correos electrónicos por parte del alumno al profesor en caso de dudas en casa; existe la posibilidad de descargar apuntes sobre los conceptos básicos de adaptaciones y tropismos en el apartado “descargar apuntes”; finalmente, en “información” se encuentran diversos datos estructurales de la aplicación.

En la siguiente infografía interactiva, se explica en qué consiste cada una de las actividades. Tan solo debes pasar el ratón sobre cada uno de los iconos para que se muestre la información.

Al igual que un prestigioso chef, que prueba cada una de sus creaciones para saber si funcionan y si consigue deleitar el paladar de sus comensales, nosotros debemos probar nuestros proyectos y analizar su eficacia. Y así se ha procedido con esta aplicación.

Los resultados obtenidos con estudiantes de la asignatura de “Biología y Geología” de 1º Bachillerato de un instituto de Educación Secundaria de Granada, revelan que el aprendizaje y comprensión de los contenidos tratados mejoran significativamente. Esto se refleja en el aumento de un 17% en el número de aciertos obtenidos al contestar a un cuestionario realizado para los contenidos biológicos abarcados. Dicho test fue realizado antes y después del uso de la aplicación en clase.

Junto con esto, los estudiantes manifestaron su opinión sobre la dinámica de clase y sobre las actividades realizadas. Todos mostraron una respuesta muy positiva y pedían que se repitiera más a menudo esa mecánica, puesto que les suponía menos esfuerzo aprender y aumentaba su interés, según manifestaron.

Como hemos visto, nuestros estudiantes desean conocer el mundo que les rodea, aunque muchas veces carecen de motivación académica, de herramientas atractivas y dinámicas atrayentes. Hemos de cubrir sus necesidades, a la vez que favorecemos un aprendizaje duradero y significativo para el alumnado, algo que es posible conseguir con recursos cercanos a ellos y ellas en su ámbito diario.

Referencias

A favor del Aprendizaje basado en Proyectos

A favor del Aprendizaje basado en Proyectos

por Clara Cobos Reflexiones

“Parece fácil: entras en clase, te miran, les hablas, das instrucciones, crees que conocen a través de ti, que aprenden gracias a ti y así avanza la clase; al final dejas un hilo pendiente (“lo vemos mañana”, “lo hablamos mañana”) para unir una hora con otra, un día con otro, y, entonces, te marchas. Ahí acaba todo. Simple, ¿verdad?”

Kinderen met pen en papier in de schoolbank in de klas. [1937]. Plaats onbekend.
Kinderen met pen en papier in de schoolbank in de klas [1937]. Plaats onbekend.
De esta forma nuestro compañero Fernando Trujillo nos inicia en una interesante lectura acerca de las diferentes perspectivas desde las que podemos afrontar el día a día en el aula. Todo vale, desde la forma en la que entramos a nuestro tono de voz, nosotros decidimos en el día a día el tipo de escuela que hacemos “competitiva, investigadora o dogmática, democrática o autoritaria”…

Nos recomienda lecturas indispensables, desde Antonio Zabala y Laia Arnau,  Jerome Bruner o Manuel Bartolomé Cossío, todos ellos pensadores que apuestan por una escuela que atiende enseñanzas basadas en nuevas competencias, inclusiva, creativa e inspiradora que favorece el trabajo cooperativo y el aprender haciendo. Además de dar pautas sobre los filtros a tener en cuenta a la hora de llevar a cabo este tipo de aprendizajes.

¿Te animas a saber más? Haz clic AQUÍ para seguir leyendo.

Storify: Aprender a Pensar #NuevaEducación16

Storify: Aprender a Pensar #NuevaEducación16

por Miguel Ariza Noticias Reflexiones

El pasado 29 de junio y dentro de las actividades del Laboratorio de la Nueva Educación, organizado por la Institución Libre de Enseñanza y Fundación Telefónica, se celebró la conferencia Aprender a pensar (Aprendizaje basado en el Pensamiento) impartida por Robert Swartz y presentada por Fernando Trujillo.

El tema central de esta conferencia se centro en la profundización en el aprendizaje de los alumnos a través de la infusión de la enseñanza del Pensamiento en la instrucción de contenido.

Las ideas más destacadas que se trataron en este encuentro giraron en torno a:

  • Activar el potencial del estudiante para mejorar el aprendizaje y el pensamiento de calidad.
  • La importancia de enseñar a pensar
  • Los docentes como generadores del cambio en el aula
  • La inclusión de las destrezas del pensamiento en el currículum (infusión)
  • Pensamiento – Comunicación – Colaboración

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Os dejamos aquí un breve resumen de lo más destacado en Twitter sobre este evento:

Esperamos que os haya interesado, aprovechamos y os dejamos el enlace a todas las actividades programadas en #NuevaEducación16

Correr y conectar: #eduPLErunning

Correr y conectar: #eduPLErunning

por Equipo Conecta13 Proyectos Reflexiones

Dice Haruki Murakami, en su conocido libro De qué hablo cuando hablo de correr:

Lo que de veras da calidad a la vida no se encuentra en cosas fijas e inmóviles, como los resultados, las cifras o las clasificaciones, sino que se halla, inestable, en nuestros propios actos.

Esta concepción dinámica de la “calidad de vida”, vinculada con nuestros propios actos (y las decisiones que los inspiran), se podría aplicar a dos verbos que, en principio, no tienen nada en común: correr y conectar.

¿Nada en común? Para empezar ambas son actividades puramente humanas: estamos diseñados, física y cognitivamente, para realizar ambas funciones y para disfrutar con ambas. Correr es el modo de desplazamiento que hemos usado, por necesidad o por placer, desde que nos erguimos en la Prehistoria. Comunicar es el punto de partida para nuestra socialización y nuestra enculturación, los dos procesos de expansión de la identidad que nos hacen enteramente, profundamente humanos.

Es más, desde hace un tiempo correr y comunicar son dos de las tendencias que ocupan buena parte del tiempo de ocio de los seres humanos. Por un lado, la participación en carreras populares, medias, maratones y ultramaratones se ha popularizado tanto que han dejado de ser deportes de minorías para ocupar las calles de nuestras ciudades, sus parques y los espacios naturales que las rodean. Por otro lado, las redes sociales se han convertido en un “espacio” más en nuestras vidas en el cual invertimos nuestro tiempo trabando amistades, aprendiendo, relajándonos o haciendo negocios.

Por esta razón, Conecta13 propone a los aficionados a la carrera y a las redes sociales un desafío vinculado con el #eduPLEmooc del INTEF. Este desafío, llamado #eduPLErunning, consiste en apuntarte al grupo de corredores y corredoras del #eduPLEmooc: aquella persona que haga más kilómetros entre el día de hoy, 20 de enero de 2014, y el día de la finalización de #eduPLEmooc, 3 de marzo de 2014 recibirá como premio el derecho a elegir un proyecto de crowdfunding de la plataforma Goteo, cuya filosofía de “proyectos con ADN abierto” tanto apreciamos, y Conecta13 realizará una donación en su nombre para apoyar la financiación de ese proyecto.

Así que si te gusta correr y te gustan las redes sociales, apúntante a #eduPLErunning – y también a #eduPLEmooc, claro 😉

Correr, comunicar, corre, comunicar, correr, comunicar… En el fondo, como dice Murakami,

Lo más importante para nosotros es, en la mayoría de los casos, algo que no puede verse con los ojos (aunque sí sentirse con el corazón).

Salud

¡Los sueños están para cumplirlos: Feliz 2014!

¡Los sueños están para cumplirlos: Feliz 2014!

por Equipo Conecta13 Reflexiones

“Estamos en crisis y en España no es fácil montar una empresa.”

Y la montamos, y en el año 13 😉

“Los emprendedores no aguantan ni tres meses.”

Y ya llevamos un año.

“Las empresas sólo quieren ganar dinero y no tienen corazón.”

Y nosotros hemos decidido poner el aprendizaje y la responsabilidad social por delante de los beneficios y los dividendos.

“Si tienes una buena idea, guárdatela con cuidado.”

Y hemos estado creando en código abierto y en <modo colaboración> durante todo el año.

“Como empresa, no te disperses: céntrate en tu hecho diferencial.”

Y nosotros hemos buceado nuestros intereses sin pensar en ser diferentes, sólo en ser nosotros mismos.

“Las empresas son siempre conservadoras.”

Y hemos querido ser durante todo el año agentes de transformación para construir un mundo mejor en los distinos ámbitos en los cuales trabajamos.

“Los MOOCs son cosas de universidades y grandes empresas.”

Y cuatro locos decidimos montar uno, sin financiación ni apoyo institucional, pero sí muchos amigos.

“Los MOOCs sólo sirven para ganar dinero y no se aprende nada con ellos.”

Y decidimos diseñar uno sólo por el gusto de aprender rodeados de amigas y amigos.

Hace ya un año que nació Conecta13, un empeño imposible en la peor de las circunstancias pero con la mejor de las intenciones. Han sido meses de mucho trabajo, de grandes oportunidades, de esfuerzos compartidos. Han sido también meses de tensión, de muchas alegrías y de penas compartidas. Ha sido un año bonito. Ha sido un año intensamente vivido. Ha sido un año de sueños.

Y sobre todo, ha sido un año conectados. Desde que anunciamos que nos uníamos para formar Conecta13 hemos recibido muchos apoyos y muchas palabras de ánimo, muchos buenos consejos y muchas ayudas en el camino. Por todos los momentos que has compartido con nosotros, te damos las gracias.

Gracias…

… a la OTRI de la UGR, y especialmente a nuestro compañero Antonio José Ramos, que tanto nos ha ayudado.

… a Si2, nuestro partner tecnológico y el equipo de diseñadores digitales con quien nos gusta trabajar.

… a los CEP andaluces (Marbella, Lebrija, Granada, Campo de Gibraltar y muchos otros), con quienes hemos soñado La Semana de los Proyectos y otras aventuras y las hemos hecho realidad

… al equipo del INTEF, a todos los tutores y tutoras de #PLE_INTEF y #ABP_INTEF, a los dinamizadores y dinamizadoras de EducaconTIC, a los participantes en #MOOC24h y a quienes nos acompañáis en #eduPLEmooc, especialmente a @claracobos, @belenaveleta y @diegogg. ¡Vosotros sois nuestro PLN favorito!

… a quienes hacen posibles Profundiza y #PLCandalucia, dos de nuestros canales fundamentales de aprendizaje.

… a los amigos y amigas de #REDucación (especialmente a Carlos y José Luis) y #AlfabetizacionesMúltiples (con Joaquín, Carmen y Félix a la cabeza), con quienes tanto hemos disfrutado y aprendido.

… a Educación 3.0, que confió en nosotros para acompañarles en la aventura de SIMO Educación.

… a Miguel Ángel Espinar, responsable de nuestra imagen corporativa y amigo de los de verdad.

… a Esteban Romero, @polisea, nuestro hermano académico, con cuyo GrinUGR tanto hemos aprendido.

… a Mariano Hernán y la EASP, que nos han permitido expandir nuestro aprendizaje hacia el ámbito de la salud (¡Educación y Salud, tan cercanas, tan importantes, tan necesarias!).

… a las amigas y amigos de Espiral, que nos dieron la alegría de concederle a David Álvarez @balhisay su peonza de oro.

… a todos los amigos y amigas del EABE, ¡que ya estamos pensando en el EABE14 en Úbeda dentro de solo unos meses!

… a quienes os habéis acercado por nuestra web, a quienes habéis participado en nuestros talleres y ponencias, a quienes os gusta nuestro trabajo e incluso a quienes no os gusta: ¡gracias por ayudarnos a aprender y comprender!

A todas vosotras y vosotros, Dani, José Luis, Juan y Juanillo, Carmen, Sofía, Lola, Ana, Manolo, Benjamín, Piluca, Massimo, Pepa, Javier, Mayti, Carmen, Trini, Manolo, Jordi, Linda, Juanfra, Cristobal, Tomás, Curro, Lola, Jochimet, Loli y los amigos de Almensilla, los Zemos (& babies), Joakín, Manuel Jesús, los amigos de LOVA, Pilar, Blas, Fernando, Aníbal, Juanjo y José Luis (& the Ubeda Power), JB, Isa P., y todas las demás amigas y amigos que durante este año habéis sabido estar ahí, en los buenos y en los malos momentos: ¡gracias!

En 2014, ¡seguimos!

C13felicitacion