MOOC & Conecta13

MOOC & Conecta13

Reflexiones

A lo largo de los últimos meses desde Conecta13 hemos escrito, reflexionado, trasmitido noticias y manifestado nuestra visión sobre los MOOCs. Pensamos que es un buen momento para recuperar esta información en un sola entrada y dar una visión general sobre este tema.

En algunas ocasiones hemos dedicado entradas a los MOOCs y en otras hemos tratado temas que están relacionados con ellos.

Hablamos de MOOC
Temas relacionados con MOOC

En definitiva, “cuando hablamos de un MOOC, hablamos de educación, ¿no? Pues hablemos de educación“.

MOOC Manifesto

MOOC Manifesto

Reflexiones

MOOCs are one of the hot topics in e-learning and Higher Education at the moment. The number of institutions designing their own MOOCs is growing exponentially and, thus, collective, academic reflection upon this new meme is required to guarantee we understand each other and we agree on some key issues concerning MOOCs.

The following manifesto is our contribution to that discussion. To see a Spanish version of this manifesto, please visit EducaconTIC.

MOOC Manifesto

  1. In every teaching design, the learner is the centre. The same happens with MOOCs.
  2. Taking into consideration the community of practice and the learning community the MOOC is aimed at is helpful for the MOOC design and for the MOOC institution itself. For instance, the digital competence of the learning community is one of the basic premises for the design of a MOOC.
  3. There is no “standard” MOOC as there is no “standard” classroom o “standard” learning situation. MOOCs, as any other learning situation, are defined in design and action.
  4. MOOCs must be an element within the digital strategy of an institution. MOOCs by themselves do not constitute a strategy.
  5. Institutions may consider MOOCs basically as a branding instrument, although this reductionist approach which simplifies MOOC potential will only resist for a limited period of time. After that, MOOCs will only be relevant within a global institutional strategy linked to the commons and open knowledge.
  6. The distinction between xMOOC and cMOOC is important for analysis and reflection. However, in fact it may be a question of connectivist scale. In certain institutions the move from MOOCs based on contents to task-based to connectivist MOOCs may be related to the different levels of digital competence of the learning community the institution must cater for.
  7. Many educational institutions are geographically based; however, MOOCs are global: institutions must consider the global potential of MOOCs as an opportunity and as a possible threat.
  8. Institutions may need to consider the prerequisites to enter a MOOC. However, institutions must consider too that preventing people from entering a MOOC may mean neglecting potential learning situations.
  9. Open does not mean free. But it may. Considering the economical aspects of a MOOC is crucial for its sustainability.
  10. MOOCs may be courses, or not. They certainly are learning experiences. MOOLE (Massive, Open, On-line Learning Experiences) would be a better acronym.
  11. MOOCs can be an individualistic experience, a group experience or a cooperative experience. As in any other educational setting, cooperative learning is much more satisfactory than any other learning structure.
  12. Group formation is as important in MOOCs as in any other learning experience and different forms of group structures and group tasks can be used at different moments in MOOCs.
  13. Strong and weak social ties can contribute to deeper learning. Promoting socialization and networking across the MOOC enhances learning opportunities.
  14. A MOOC is an opportunity for experimentation in curricular design. Designing a MOOC represents institutional learning-by-doing.
  15. MOOCs are disruptive. Once an institution designs one, the whole list of courses of that institution is under question.
  16. MOOCs question the conventional knowledge distribution in learning experiences. Multiple voices, belonging to MOOC designers, MOOC participants or occasional visitors, may co-occur from different levels of expertise and with different levels of implication.
  17. MOOCs may follow a “learning route”, that is, a sequence of contents, tasks and tests. But they may also be a landscape to visit orderly or disorderly, randomly or purposely, alone or with other people, with or without guidance, for merely reading or watching or with action in mind.
  18. The key for a MOOC is not which learning platform to use. That issue is basically relevant for the institution organizing the MOOC, but it is not a central topic for the learner nor should it be for the designer.
  19. MOOCs open the debate but the debate takes place wherever participants decide, not where the designers may have established. Anyway, the more conversation, the better.
  20. MOOC belongs to the macro-strategy. Content-curation and dynamization are the micro-strategy.
  21. Dynamization is the process of transforming a static data structure into a dynamic one.” (Wikipedia) That is the key to make MOOCs a social learning experience. Content curation is the way to provide access to relevant information to a large number of participants in a chaotic learning setting.
  22. MOOCs take place on-line. That does not imply there may not be face-to-face, local learning encounters in parallel to the on-line learning experience.
  23. Certificates are important for the educational (and labour) market. Certificates are not so important for learning and people interested in learning. MOOCs may cater for both needs.

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Uso de redes sociales en clase

Uso de redes sociales en clase

Reflexiones

por Miguel Ángel Ariza

¿Estás preparado para usar las redes sociales en tu clase? Si estás buscando hacer tu clase más interesante, en red y significativa para tus estudiantes, podemos echarte una mano.

Antes de profundizar en las herramientas, echaremos un vistazo a algunas de las razones por las que debemos conectar con los estudiantes de esta manera.

  • En primer lugar, tenemos que reconocer la ubicuidad de las redes sociales. Facebook, YouTube, LinkedIn y Twitter están entre los sitios web más visitados. Son muchas las herramientas on-line (o TIC) que existen y muchas otras las que quedan por venir, y aunque algunas desaparecerán, de lo que sí estamos seguros es que las redes sociales ha venido para quedarse.
  • Además del factor de la ubicuidad está su gratuidad, lo que las conviertes en herramientas universales para los usuarios.
  • El compromiso es otra razón importante para utilizar las redes sociales. Los estudiantes que se comprometen con el proceso de enseñanza-aprendizaje,  realizan un aprendizaje más autónomo y por lo tanto aprenden mejor. Cuanto más podamos hacer de las escuelas mejor, con esta herramientas parece como si el mundo que existe fuera existiese, la educación supera las barreras de la escuela y se extiende fuera del horario escolar.
  • Por último, las redes sociales le permite incorporar experiencias del mundo real en el aula. Podemos enseñar a los estudiantes a colaborar en línea, se adhieren a políticas de uso aceptable, y desarrollan mejores prácticas para la creación de redes antes de tropezar por cuenta propia.

Veremos a continuación algunas herramientas que nos pueden ayudar en el aula. Debemos tener en cuenta que las redes sociales son más que tu sitio Web estático en el que podríamos tener un calendario o una tarea previamente fijada. Las redes sociales son útiles para comunicarse; intentaremos llevar las redes sociales a nuestras clases. Esta lista no pretende ser exclusiva y, por tanto, no incluirá los favoritos de todo el mundo, sin embargo, es un buen listado para comenzar. Os enlazamos ventajas y posibles actividades.

  • Twitter
  • Facebook
  • Google Plus
    • Usos educativos de Google Plus
  • Linkedin
    • Herramiento de uso, en principio para los docentes. Construye tu curriculum vitae en Linkedin y conéctate con tus compañeros docentes.
  • SchoolTube
    • Permite crear videos cortos (cinco minutos o menos), su uso puede suponer darle la vuelta a la educación. Crear pequeños videos de tus clases te permite duplicar tu capacidad de enseñanza y prolongar la jornada escolar de los estudiantes. Es muy sencillo, si tienes tus lecciones en el ordenador (Powerpoints, fichas de trabajo, etc), puedes crear algunos videos de 5 minutos con Jing (por ejemplo) que repasa y explica el material y después a SchoolTube o YouTube. Los estudiantes pueden ver desde su casa, en el pasillo, o en el autobús. Si muestras los videos en clase, puedes facilitar su propia aprendizaje. Los estudiantes verían en el proyector la “lección” y el docente mientras por detrás complementa esa explicación. El mejor maestro acaba de conseguir el mejor asistente. Si otros maestros siguen tu ejemplo triplicarías tu capacidad de trabajo
  • Edmodo – Os remitimos a una entrada reciente donde podemos encontrar información detallada.

Para crear contenido multimedia para tus redes, te aconsejamos dos herramientas.

  • Animoto – Animoto no es un lugar donde subir videos, es un sitio donde se hacen videos emocionantes, interesantes y provocativos.
  • Jing – Esta aplicación de descarga le permite grabar su escritorio o lo que sea que estés viendo en tu ordenador. Podési encontrar toda la información en Educ@conTIC.

Por último os dejamos una serie de consejos para trabajar con nuestros estudiantes sobre el uso de las redes sociales: http://www.netiquetate.com

Imagen: Matt Hamm . Esta entrada es una adaptación y traducción personal de Getting Smart

Razones y formas de hacer un MOOC: ideas para un diseño localmente sostenible

Razones y formas de hacer un MOOC: ideas para un diseño localmente sostenible

Reflexiones

por Fernando Trujillo

En el punto donde se unen las TIC y la gestión de las universidades o las grandes instituciones educativas (ministerios, consejerías, empresas del sector, etc.), los MOOCs son uno de los temas de interés desde hace ya algún tiempo.

Este interés tiene dos orígenes principales: por un lado, como mi compañero David Álvarez explicó hace algunas semanas, el interés por los MOOC está más relacionado con cuestiones de gestión institucional (difusión de la marca de la institución, construcción de una identidad de marca innovadora, ampliación del número potencial de estudiantes, etc.) que con una genuina preocupación educativa; por otro lado, como ha demostrado Jordi Adell en su blog, las empresas de la edición y la creación de contenidos han visto en la Educación Superior un vasto mercado aún por explotar y en los MOOC la puerta de entrada para convencer a las autoridades educativas de la bondad y el potencial (sobre todo económico) de su oferta. Y en medio de estos intereses, los MOOC interesan poco o nada a la mayoría de los docentes dentro de esas instituciones (ni en la universidad ni en otras etapas educativas) o bien son, directamente, fuente de preocupación para docentes que ven en los MOOC una amenaza para su propia docencia presencial o en línea.

¿Quiere esto decir que no debemos prestar atención a los MOOCs?¿Son sólo una moda pasajera o un tema de debate entre expertos? Evidentemente, no.

En primer lugar, en los MOOCs hay una potencialidad que tenemos que explorar, sólo que no es la que se busca en los MOOC al uso (especialmente en los denominados xMOOC). La potencialidad del MOOC se encuentra en la M de “massive”, en la O de “open” y en la O de “on-line” mientras que el problema fundamental es la C de “course”. Es decir, un evento masivo, abierto y en línea tiene una enorme fuerza educativa; el problema llega cuando intentamos “domar” esa fuerza convirtiendo esta experiencia en un curso entendido como actividad transmisiva que emana del docente-experto.

En segundo lugar, toda experiencia educativa debe aspirar a la alineación curricular: objetivos, métodos de enseñanza y estrategias de evaluación deben estar alineados para que se alcancen los objetivos propuestos.  Algunos objetivos educativos dependen de unos niveles de individualización y personalización determinados mientras que otros pueden beneficiarse de un alto nivel de autonomía, unos pueden evaluarse mediante cuestionarios y otros requieren de mecanismos de evaluación menos automáticos. Así pues, el diseño y la estructura de los MOOCs deben estar condicionados por los objetivos que se planteen, como cualquier otra experiencia educativa.

En tercer lugar, los MOOC parecen estar generando una diversidad de perfiles de participantes novedosa respecto a los cursos más tradicionales: Phil Hill distingue entre estudiantes que no aparecen (no-shows), observadores (observers), visitantes (drop-ins), participantes pasivos (passive participants) y participantes activos (active participants). Estos cinco perfiles evolucionan a lo largo de las semanas del MOOC, manteniéndose el grupo de los participantes activos en un porcentaje razonable y todos los demás disminuyendo considerablemente a partir de la segunda o tercera semana. Sin embargo, desde el punto de vista de la organización y el diseño del MOOC, aspirar sólo al mantenimiento de los participantes activos por no disponer de las medidas educativas adecuadas supone, en mi opinión, no aprovechar realmente la potencialidad de lo masivo, lo abierto y lo conectado.

En este sentido, considerar el MOOC como una vía de sentido único y en la cual todos los vehículos (léase participantes) tienen que avanzar a la misma velocidad es dejarse llevar por la inercia de la C de curso y probablemente sea un error de diseño. En lugar de como una carrera de obstáculos con un ritmo pre-establecido, un MOOC puede ser visualizado  como una ciudad que ofrece al visitante distintas plazas donde encontrarse con los lugareños y con otros visitantes para dialogar y construir -entre todos- conocimiento a través de estrategias de resolución de retos o problemas. Ambas son metáforas posibles pero la primera imagen parte de un experto que genera una sucesión de contenidos mientras que la segunda metáfora propone la participación en conversaciones temáticas (síncronas o asíncronas, únicas o reiteradas) entre las cuales el participante puede elegir dependiendo de sus intereses personales o profesionales (o incluso a partir de su propia competencia digital, un factor poco considerado en relación con los MOOCs pero que intuyo que marca una diferencia entre los participantes activos y los observadores y demás).

Además, podemos reforzar la fuerza del MOOC vinculándolo con la realidad social de los potenciales participantes en el MOOC, es decir, con la propia estructura de su comunidad de práctica. George Siemens ya planteaba hace unos días en su blog que una de las claves para el éxito de los MOOCs es la formación de grupos pero es en el MOOC como conversación donde sí se puede jugar con la formación de grupos que comenta Siemens, con baja cohesión social y formación y disolución rápidas.

Y en estos MOOCs conversacionales podemos incluso ir más allá. Así, si diseñamos un MOOC para docentes, podemos apoyarnos en redes de docentes ya existentes (EABE, AulaBlog, Novadors o Espiral, en nuestro país) o en la estructura de los centros del profesorado allá donde aún existan mientras que si diseñamos un MOOC para personal sanitario, los centros de trabajo o las redes formativas propias del mundo de la salud son nuestro mejor apoyo. Así pues, en cada caso es necesario un análisis previo de la comunidad de práctica y sus relaciones sociales (por ejemplo, para el desarrollo profesional) como punto de partida fundamental para el diseño de un MOOC. Esta comunidad de práctica presencial, además, dará sentido y proporcionará una estructura de posible individualización y personalización a la comunidad de aprendizaje que se cree dentro del MOOC.

¿Se reducirá con ideas como éstas el porcentaje de no-shows?¿Aumentará el porcentaje de participantes activos que finalizan realmente el MOOC? Obviamente, nadie puede garantizalo pero si los MOOC tienen interés educativo, y no sólo valor de mercado para las instituciones o las empresas que los proponen, entonces tendremos que hacer avanzar el debate más allá del porcentaje de participantes que finalizan el MOOC o de su modelo de negocio. Cuando hablamos de un MOOC, hablamos de educación, ¿no? Pues hablemos de educación.

Imagen: changó

Entornos personales de aprendizaje: del aprendizaje autónomo a la educación edupunk

Entornos personales de aprendizaje: del aprendizaje autónomo a la educación edupunk

Reflexiones

por David Álvarez

La llegada de las tecnologías al aula se ha visto en muchos casos como una irrupción, en la medida en que tienden a desestabilizar un statu quo que, por otra parte, lleva perpetuándose desde la revolución industrial.

Las tecnologías modifican la forma en que nos relacionamos y la forma de acceder a la información, lo cual, en ambos casos, se debería traducir en cambios severos no solo en el diseño de las actividades sino también en los roles que ejercen unos y otros, docentes y alumnado, incluso escuela y sociedad, en esos nuevos procesos de aprendizaje.

Esta amenaza para algunos ha sido vista como oportunidad por otros, que han sabido utilizar ese factor disruptor de las tecnologías para plantear nuevos escenarios. En otros casos, las tecnologías simplemente han servido para acelerar procesos que ya se estaban desarrollando de forma natural en el aula sin tecnologías.

Por otra parte, las teorías de aprendizaje tradicionales no han demostrado ser lo suficientemente útiles para interpretar los aprendizaje en contextos digitales, lo cual ha provocado que surjan nuevas teorías, como el conectivismo, que intentan explicar estos nuevos aprendizajes al tiempo que filósofos como Stephen Downes están redefiniendo el concepto de conocimiento en una sociedad dominada por las tecnologías donde la información y la comunicación están a golpe de clic.

Asociados al conectivismo y a la revisión de teorías previas a la era digital, están emergiendo conceptos, ideas y prácticas sobre las que se debate y se experimenta en la búsqueda de soluciones y modelos que se adapten a las necesidades y oportunidades que se nos plantean en la sociedad red. Entre ellas está el concepto de personal learning environment (PLE) o “entorno personal de aprendizaje”.

Una forma fácil de describir un PLE es la siguiente: se trata de una combinación híbrida de dispositivos, aplicaciones, servicios y redes personales que empleamos para adquirir de forma autónoma nuevas competencias para la resolución de problemas.

Comentemos brevemente tres aspectos relacionados con las tecnologías, su incidencia en el aprendizaje y la educación y cómo aparece implícita la idea de los entornos personales de aprendizaje.

Aprendizaje autónomo en la sociedad de las fuentes abiertas y la innovación social: el edupunk

La universidad, una de las instituciones más arraigadas en la civilización occidental con sus ocho siglos de vida, está sumergida en una crisis de identidad que se ve agravada por la situación económica actual, especialmente la universidad pública, que como tantas otras instituciones está sujeta a una creciente pérdida de ingresos estatales.

Esta situación solo viene a agravar otros factores como la creciente demanda del mercado, no solo de profesionales cuyos perfiles aún no recoge en sus planes de estudio ninguna universidad, sino de profesionales preparados en una serie de competencias que no se trabajan bajo los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la mayor parte de las aulas universitarias.

En paralelo están emergiendo numerosas iniciativas de formación en red, a menudo propuestas que ofrecen experiencias de aprendizaje no respaldas por acreditaciones (uno de los ejemplos más recientes es la Outliers School, inspiradas en muchos casos por movimientos como el de Creative Commons o el de los Recursos Educativos Abiertos (OER, Open Educational Resources), iniciativas que podríamos identificar como aprendizaje edupunk.

El termino edupunk fue acuñado por Jim Groom en 2008 aunque este autor nunca ha llegado a redactar una definición de él. Groom se ha limitado a reseñar en su blog distintas experiencias que según él merecen la etiqueta de edupunk, pero si hacemos un recorrido por estas, el denominador común es un enfoque de la educación en la que el aprendiz se convierte en el protagonista y centro del proceso.

Downes recogió la definición de edupunk que propuso Leslie Madsen Brooks, y que contaba con el visto bueno del propio Groom, aun reconociendo que “un auténtico edupunk se burlaría de las definiciones, vistas como instrumentos de opresión usados por los defensores del orden y la conformidad”.

Según Madsen, edupunk es toda aquella actividad de aprendizaje centrada en el estudiante y diseñada por el docente antes que por la institución, inspirada en una postura políticamente progresista, donde se toman los intereses de los aprendices y se hacen relevantes en la sociedad digital, aun a veces renunciando las tecnologías digitales por completo.

Sin duda, el edupunk se inspira en la cada vez más relevante tendencia del “do it yourself” aplicada al aprendizaje, la que a su vez se alinea con la filosofía de la innovación social, según la cual los individuos y las comunidades son a la vez beneficiarias y motores de sus propios procesos de innovación, en algunos casos implementando soluciones a problemas detectados y en otros casos mejorando procesos o servicios que impactan directamente en el entorno del individuo y de su comunidad.

Anya Kamenetz escribió una guía del edupunk, por encargo de la Fundación Melina y Bill Gates, y en ella se refería a quienes practican el edupunk como personas que quizá no encajan con las viejas reglas de las instituciones educativas, o cuyos intereses no encajan en los patrones académicos, o que no tienen acceso a los recursos formales por cuestiones de tiempo o situación geográfica. Incluso se refería en su definición al edupunker como alguien que ama las tecnologías y las nuevas formas de aprendizaje o que, simplemente, es un rebelde.

An edupunk is someone who doesn’t want to play by the old college rules. Maybe you have interests that don’t fit the academic mold. Maybe you’re in a remote location. Maybe you have a family, a job, or other responsibilities and you can’t take on life as a full-time student. Maybe you love new technology and new ways of learning. Or maybe you’re just a rebel!.

Sin embargo, el edupunk no es un proceso de desinstitucionalización de la educación sino un empoderamiento por parte de quienes aprenden y una clara redefinición de los roles de los distintos actores que participan de los procesos educativos, con o sin las tecnologías como parte de estos procesos.

En palabras de Stephen Downes, el DIY Learning tiene que ver con la autoconfianza y el empoderamiento, aún más, se trata de la pasión por algo, del deseo de saber, del deseo de crear o del deseo de profundizar tras la apariencia superficial de las cosas.

La actitud edupunk invita, por tanto, a diseñar experiencias de aprendizaje que estimulen el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes poniendo en valor sus propios intereses como motor del mismo, un modelo en el que el procomún, el código abierto y el conocimiento libre enriquezcan los procesos. Este aprendizaje autónomo requiere por parte del aprendiz definir un plan de actuación, construir una red de aprendizaje, encontrar mentores y, por supuesto, necesita de un grado de competencia digital que le permita gestionar la cantidad de recursos disponibles en la red.

De nuevo nos encontramos con ideas y conceptos asociados con los entornos personales de aprendizaje: las redes personales de aprendizaje, el aprendiz como actor y protagonista del proceso, el aprendizaje visto como un proceso autónomo, etc.


ebooklmi6Este texto forma parte del capítulo Entornos personales de aprendizaje: del aprendizaje autónomo a la educación edupunk publicado en…

Bergmann, Juliana y Grané, Mariona (2013). La universidad en la nube. A universidade na nuvem. Barcelona: LMI. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. Barcelona.

Más información: La Universidad en la Nube

Del Social Learning a Organizaciones que Aprenden

Del Social Learning a Organizaciones que Aprenden

Reflexiones

por David Álvarez

Alvaro Gregori se inspiraba en un artículo de Seth Godin para hablarnos del fin del empleado-commodity, al hilo de las transformaciones que las tecnologías estan generando en nuestro entorno y del fin de la era industrial:

Las empresas van a cambiar sí o sí. No es opcional. O cambias o desapareces. Y los trabajadores también tienen que cambiar. El problema es que las escuelas y universidades siguen produciendo una marea de este tipo de empleado-commodity de clase media. Siguen produciendo un tipo de trabajador para el que cada día hay menos trabajos.

¿Pero qué cambios les espera a las empresas y al mundo del trabajo en general? En 2010 la consultora Gartner señalaba 10 transformaciones que el mundo del trabajo va a experimentar en los próximos diez años, algunas de las cuales están intimamente ligadas al desarrollo de las competencias tecnológicas de la población activa y la apropiación de las tecnologías como herramientas de comunicación y gestión de la información y el conocimiento, como por ejemplo la experimentación en entornos simulados, la hiperconectividad o la importancia de los lazos débiles debidos, en parte, a la deslocalización del puesto de trabajo.

En cualquier caso, un valor al alza que cada vez tiene más relevancia desde el punto de vista social y laboral es la capacidad de adaptación a distintos escenarios productivos y tecnológicos. Esa virtud está íntimamente ligada a la capacidad de aprendizaje y, por tanto, al desarrollo de la competencia aprender a aprender, dado que en el marco actual la educación se plantea como un proceso de aprendizaje permanente que busca contribuir a estimular el desarrollo de nuevas habilidades y actitudes, en todo momento y contexto.

Luego no solamente la formación inicial está esperando una gran reforma sino que otros ámbitos, como el de la formación en el puesto de trabajo, a la luz de las demandas profesionales, de las necesidades estructurales de las organizaciones y de las restricciones presupuestarias derivadas de la actual situación económica en regiones como la europea, necesitan de una seria reflexión.

La presencia de las tecnologías en todos los ámbitos vitales, además de acelerar esta situación, se convierten en un valioso recurso para aquellos que tienen que liderar los nuevos modelos. En particular las Redes Sociales se proponen como un espacio natural donde estimular la creación de lazos débiles y donde generar aprendizajes informales.

En el año 2010 Jane Hart, una de las mayores expertas internacionales en formación organizacional, publicaba el artículo 5 Stages of Workplace Learning (5 etapas del aprendizaje en el puesto de trabajo) en el que se recogía en un diagrama estas cinco etapas con los elementos característicos de cada una de ellas. Posteriormente Jay Cross completaba este diagrama en Workscape Evolution, añadiendo el tipo de control que se produce en cada una de estas etapas y su relación con los aprendizajes formales y los informales.

5 Etapas de la Evolución del AprendizajeSegún este modelo de desarrollo de la formación en las organizaciones, hemos pasado de la formación presencial en actividades formales, a menudo descontextualizadas de la realidad del trabajador, a una suerte de copia de lo anterior pero en formato virtual, para descubrir que era más efectivo un modelo mixto (blended learning).

Algunas organizaciones, al menos conceptualmente, se encuentran ya en la etapa cuatro, al integrar soluciones sociales en sus sistemas de gestión de los aprendizajes, y muy pocas han descubierto que la mejor manera de estimular los aprendizajes informales (los que más valor tienen para la organización) no es simplemente añadiendo funcionalidades de red social a sus plataformas sino cambiando su rol de diseñadores (y controladores) de formación por el de estimuladores y promotores de comunidades, redes y espacios de aprendizaje, como indica la propia Jane Hart:

…el aprendizaje social no consiste en forzar a la gente a que participe en comunidades de aprendizaje en línea como parte de la capacitación formal, sino en alentar y apoyar a los equipos para que construyan sus propios espacios para apoyarse entre sí de manera más informal en el desarrollo de sus trabajos.

En definitiva no hablamos simplemente de Social Learning en las organizaciones sino de organizaciones (y empleados) que aprenden.

Aprendizaje basado en proyectos con el BIE

Aprendizaje basado en proyectos con el BIE

En versión original Reflexiones

por Diego Ojeda.

Do you speak English?

Si has respondido “Yes, I do” o algo similar, eres una persona con suerte. Porque poder hablar, o al menos leer con soltura, la lingua franca del conocimiento es, hoy en día, un plus de gran valor para cualquier profesional y, en lo que nos atañe más de cerca, para cualquier docente interesado/a en innovar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los que es responsable.

Y si tu respuesta ha sido ‘No’ (o algo similar) te animamos a que lo intentes. Nunca es tarde para aprender una lengua; no es verdad que el cerebro adulto tenga más dificultades para aprender una lengua que el de un niño o adolescente. ¡Anímate! Desde aquí te queremos dar algunas razones para que actualices tu competencia comunicativa en inglés a la vez que mejoras tu formación como docente.

Si eres docente, te sugiero es que te acerques al Buck Institute of Education, que conozcas, en versión original, al referente mundial del trabajo por proyectos. Aquí podrás conocer los principios básicos del Project Based Learning, ver decenas de vídeos sobre distintos aspectos relacionados con el Aprendizaje Basado en proyectos, leer o descargarte interesantes artículos, modelos de plantillas para distintos elementos de un proyecto, materiales para el alumnado, rúbricas…  Es cierto que, salvo que tu lengua de trabajo también sea el inglés, no se tratará solo de ‘copiar y pegar’ pero en cualquier caso, será un excelente banco de ideas para adaptar a nuestras necesidades.

En otras secciones de esta web podemos encontrar acceso a webinars gratuitos sobre distintos temas, a una biblioteca de artículos de investigación, a su canal de Youtube e incluso a una sección denominada “Do It Yourself” donde, previo registro, nos van guiando por las distintas fases de elaboración de un proyecto.

En cualquier caso, uno de los servicios más interesantes de este portal, el que tenemos enlazado en nuestros favoritos y consultamos con más frecuencia, es el buscador de proyectos donde a poco que se le dedique un ratito de navegación, podremos encontrar propuestas de proyectos “listos para consumir” con plantillas de programación, materiales de apoyo, rúbricas, etc. como en ésta que, tras unas leves adaptaciones, estamos llevando a cabo en estos momentos con alumnado de 4º de ESO y cuyos resultados esperamos poder compartir en breve.

Más adelante, esperamos poder seguir comentando otros recursos no menos interesantes y que puedan servirnos tanto para ayudarnos con nuestros proyectos innovadores como para aprender inglés ‘con sentido’.

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Imagen: bie.org

Comunidades emprendedoras: #ForumInnovAtlas

Comunidades emprendedoras: #ForumInnovAtlas

Reflexiones

por Fernando Trujillo.

A finales de 2012 Brad Feld publicó el libro Startup Communities: Building an Entrepreneurial Ecosystem in Your City. Vivimos un boom en la difusión de actividades emprendedoras pero en ciertos ecosistemas esta actividad es constante, fructífera y se extiende por diversos sectores y ámbitos de la actividad empresarial. Precisamente Feld analiza y propone los mecanismos para la creación y el mantenimiento de comunidades emprendedoras.

Una de las ideas claves en Startup Communities es la distinción entre leadersfeeders. Los líderes en estas comunidades son personas emprendedoras que asumen un compromiso a largo plazo con su territorio local, al cual le ofrecen su experiencia y su trabajo en una relación de suma cero y con la firme voluntad de ejercer de mentor. Junto al emprendedor, una serie de agentes alimentan la comunidad en diversas formas: estableciendo contextos normativos adecuados (como la administración local, regional o nacional), generando investigación y transferencia del conocimiento (como la universidad), proporcionando recursos o servicios (las grandes compañías o la propia administración) o financiando la actividad emprendedora.

Esta visión, que pone en el centro de la comunidad a la persona emprendedora en lugar de una imagen centrada en la administración, las grandes empresas o la banca, es una descripción de la realidad: el peso de la PYME en el PBI en nuestro país, el impacto de su caída en el aumento del desempleo y la imperiosa necesidad de su recuperación para una mejora de nuestra situación económica hablan claramente de la posibilidad de que esta imagen centrada en el emprendedor sea cierta.

Pero, sin embargo, el valor de este análisis no es sólo su capacidad para describir la realidad sino su fuerza para promover la acción comunitaria: la clave para la creación de una comunidad emprendedora no puede ser esperar pasivamente a que los feeders den el primer paso (normativa, planes y programas de promoción de la actividad emprendedora, líneas de financiación, etc.) sino que son los emprendedores y las emprendedoras quienes tienen que asumir el liderazgo en sus territorios.

El equipo de Conecta13 tuvo la oportunidad recientemente de ser testigo en el Campo de Gibraltar de uno de estos momentos mágicos en los cuales emprendedores y emprendedoras toman las riendas de su propio futuro y actúan, desde su liderazgo, para movilizar una comunidad y nos gustaría contároslo a modo de ejemplo.

El Campo de Gibraltar se define por la presencia de cuatro contextos políticos (Andalucía, Ceuta, Gibraltar y Marruecos), el poder de la Asociación de Grandes Industrias (AGI) y la Autoridad Portuaria Bahía de Algeciras (APBA), el dinamismo de la Cámara de Comercio del Campo de Gibraltar y la complejidad de un entorno sociolaboral marcado, entre otras cosas, por el contraste entre las Grandes Empresas y la actual tasa de desempleo.

En este entorno, InnovAtlas es una asociación de emprendedores y emprendedoras con poco más de un año de vida. El pasado martes InnovAtlas organizó un encuentro, #ForumInnovAtlas, en el cual pretendían cumplir tres funciones de manera explícita: analizar el contexto socioeconómico del Campo de Gibraltar como cruce de caminos idóneo para el emprendimiento, presentar la actividad de InnovAtlas y de los emprendedores y emprendedoras que en ella se reúnen y, finalmente, generar una dinámica de networking que permitiera a los asistentes conocerse y trabar relaciones que generen proyectos futuros.

Sin embargo, InnovAtlas cumple una función más importante y no explícita: la función de InnovAtlas no es “analizar el contexto socioeconómico del Campo de Gibraltar”, es refundarlo desde la perspectiva de una comunidad emprendedora.  El acto consiguió que el Auditorio Millán Picazo de Algeciras se quedara pequeño y todos los allí presentes sentimos que estábamos viviendo un momento importante – incluídos los responsables políticos y económicos presentes en el  Auditorio.

A partir de asociaciones de emprendedores y emprendedoras como InnovAtlas es posible crear un ecosistema de imaginación, de tolerancia, de cooperación y de apoyo, en el cual el fracaso sea un paso más hacia el éxito y donde los feeders tengan también su espacio y cumplan su función: permitir soñar a quien tenga la voluntad de hacerlo.

Post scriptum: Conecta13 vive a caballo entre la empresa y la escuela. ¿Se podría aplicar este modelo a la escuela?¿Pueden los docentes innovadores – o emprendedores – ser la clave para la creación de comunidades educativas innovadoras y emprendedoras? Creemos que sí. Proyéctate y otras redes como AulaBlog, Novadors o el andaluz EABE, son buenas muestras de ello.

Las TIC como disrupción en la universidad

Las TIC como disrupción en la universidad

Reflexiones

por Fernando Trujillo

Hay expertos sociables y antisociales. Richard Sennett establece esta distinción en su obra El artesano (Anagrama) y nos explica que el experto sociable trata a los demás considerando su complejidad global, desde la posición del mentor y con deseo de transparencia. Además, Sennett establece que una institución bien diseñada favorecerá al experto sociable mientras que el experto aislado representa una señal de aviso que indica que la organización tiene problemas.

Al mismo tiempo Sennett reflexiona sobre las diferencias entre pared celular y membrana celular, o entre límite ecológico y frontera ecológica: en ambos casos se refiere a estructuras que permiten mantener intacta la cohesión interna de un organismo pero en el segundo caso (membranas y fronteras) se permite el intercambio y la mezcla, el paso de elementos desde el exterior hacia el interior y viceversa a través de los poros de la membrana y los intersticios de la frontera.

Pues bien, tomando como referencia estas dos reflexiones de Richard Sennett, la universidad se caracteriza generalmente por tener una tupida pared celular que no permite el intercambio fluido con el exterior y por favorecer la existencia del experto antisocial. Las dinámicas docentes han encapsulado a docentes y alumnado dentro de facultades, departamentos y grados con muy poca permeabilidad hacia la docencia impartida en otras facultades, por otros departamentos y dentro de otros grados; por otro lado, una visión antisocial del afán investigador lleva al profesorado universitario a relacionarse fundamentalmente con quienes comparten el mismo afán -en niveles crecientes de especialización y aislamiento dentro de un campo del conocimiento-, con quien publica en las mismas revistas y con quien asiste a los mismos congresos.

Sin embargo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación podrían tener fuerza disruptiva en relación con esta organización aislacionista de la universidad. Una vez que las TIC hacen su aparición en cualquier ámbito de la vida, éste se ve alterado por la mayor capacidad de comunicación y de obtención de información que las TIC suponen y en este sentido hay parcelas importantes en el desempeño profesional del profesorado universitario donde las TIC aún tienen mucho que decir: son tres movimientos posibles de apertura del profesorado universitario a través de las TIC que suponen el paso del experto antisocial al experto sociable.

Abrir la investigación

Cada docente universitario tiene una responsabilidad hacia su propia investigación. Esta responsabilidad se concreta no sólo en la realización de una investigación que cumpla con todos los criterios de calidad propios de la investigación sino también con la búsqueda de los mejores canales de difusión de los resultados obtenidos. Hasta la fecha los canales prioritarios eran las revistas especializadas, especialmente aquellas que ofrecen un factor de impacto más alto.

Sin embargo, el impacto de las TIC en la actividad investigadora nos debe hacer pensar acerca de la necesidad de compartir en abierto y en tiempo real las bases, los mecanismos y los resultados de nuestra investigación más allá de la difusión ofrecida por las revistas, diferida y cerrada exclusivamente para quienes no tengan acceso a una suscripción. En este sentido, herramientas como los blogs especializados o los repositorios documentales abiertos (en la UGR, DIGIBUG) son canales fundamentales que permiten mayor celeridad en la difusión así como mayores posibilidades de acceso y réplica en la investigación.

Abrir el aula

El aula universitaria se constituye en torno al profesorado como propietario del conocimiento y la actividad docente se define como un proceso transmisivo en el cual la actividad fundamental la realiza exclusivamente el profesorado responsable de la materia y el alumando se mantiene, en la mejor de las circunstancias, como auditorio que realiza una escucha activa del docente.

El paso de este modelo transmisivo a un modelo conectivista abre posibilidades aún por explorar en la universidad española. Si algún potencia real tienen verdaderamente los MOOCs para la universidad, en realidad éste no se encuentra en la C de curso, sino en la M de masivo, la O de open y la O de on-line. El uso combinado de estas tres posibilidades sí dibujaría una actividad que tuviera al alumnado como referente de procesos de aprendizaje en línea a través de la indagación, el descubrimiento y la participación en el debate abierto en la red. La relativización de la C de curso implica, por otro lado, cuestionarnos el modelo didáctico que hoy muchas “plataformas de MOOC” están ofreciendo, transmisivo y pasivo, frente a otras experiencias de aprendizaje más sociales, abiertas y activas.

Abrir la identidad profesional

Finalmente, como ya hemos articulado en algunas ocasiones en EducaconTIC en relación con el docente usuario de las TIC,  el universitario (docente o estudiante) no puede estar ausente del debate social y científico que se mantiene hoy en la Red. En este sentido, enriquecer su identidad con una identidad digital asentada en su valor como investigador o docente resulta fundamental no sólo para si mismo sino también para una sociedad necesitada de voces que ofrezcan datos fiables y reflexiones serias. Así pues, el investigador y el docente universitario tienen que recuperar su imagen social a partir de la reconstrucción de su propia identidad digital como experto sociable.

Epílogo

El universitario conectado, el experto sociable, no es un desiderátum. Tenemos buenos ejemplos en la universidad española como demuestran, en el ámbito de la educación, expertos sociables como Jordi Adell o Linda Castañeda, entre otros. Como representante de este grupo de expertos sociables, que reconstruyen la universidad desde dentro para hacerla más social y enredada, presentamos en la siguiente entrevista a Esteban Romero (@polisea), quien nos habla de su propia experiencia como docente y de la organización del GrinUGR como modelo de disrupción institucional:

Así pues, en Conecta13 creemos que la apertura radical de los procesos de investigación y de enseñanza así como de la propia identidad digital de los miembros de la comunidad universitaria garantizaría una universidad más presente en la sociedad y más comprometida con su entorno: ¡Otra universidad es posible (y probablemente necesaria)!

Imagen: Squirmelia